Multimodale tekster har flere repræsentationsformer som skrift, billede, lyd, kropslighed og symboler. Teksterne kan være dynamiske, og denne variation kan gøre teksten lettere tilgængelig for elever med læse- og skrivevanskeligheder, siger Line Petersen i sit professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Odense ved University College Lillebælt. Men, siger hun, fortolkningen af teksten bliver også mere kompleks. "Min interesse går på, hvordan multimodaliteten giver elever med generelle indlæringsvanskeligheder bedre mulighed for at læse og fortolke tekster, og om evnen til at fortolke tekster kan omsættes til sociale kompetencer", siger hun. Elever med generelle indlæringsvanskeligheder har nemlig ofte mangelfulde sociale kompetencer. "Hypotesen, jeg lægger til grund for projektet, er, at man kan forbedre elevernes sociale kompetencer i en faglig kontekst", siger hun og refererer til David Kidd og Emanuele Castanos forskning, som viser, at hvis man læser god skønlitteratur øges ens evne til at forstå andre menneskers tanker og følelser. "Noget som kan gøre os til mere empatiske og bedre fungerende mennesker".

Danskfaglige og sociale kompetencer

I projektets problemformulering spørger Line Petersen derfor, hvordan brugen af multimodalitet kan støtte udviklingen af fortolkning i danskfaglig kontekst og sociale kompetencer hos elever med generelle indlæringsvanskeligheder.

Formålet med undersøgelsen var at finde ud af, om og hvordan multimodale tekster kan forbedre elever med generelle indlæringsvanskeligheders muligheder for at læse og fortolke. "Læseforudsætninger er vigtige for elevernes livsduelighed, fordi de møder multimodale tekster mange steder i deres fremtidige liv. Eksempelvis via nyheder på tv og internet, i opskrifter, på digitale platforme og på skilte på offentlige steder. Samtidig er evnen til at fortolke disse tekster essentiel for at kunne begå sig", skriver Line Petersen. som tror, at evnen til at fortolke tekster har positiv indflydelse på elevernes sociale kompetencer. Hendes mål var derfor at lave en aktion og undersøge, hvordan den kan være med til at forbedre elevernes evne til at fortolke, både i en danskfaglig og en social kontekst for at forbedre elevernes sociale kompetencer.

Aktionslæring med Katrine, Emma og Charlotte

"Min undersøgelse er udført på en skole for elever med behov for vidtgående specialundervisning. Mere specifikt på et værkstedshold i 'ældste-ungdom'", fortæller hun. Holdet bestod af tre piger i alderen 13-15 år, alle med generelle indlæringsvanskeligheder. Pigernes kaldes i projektet Katrine, Emma og Charlotte".

Den overordnede tilgang er aktionslæring. Og aktionsforskning beskrives af Åsa Söderström sådan: "Aktionsforskning er et tiltag, der tager udgangspunkt i praksis, tilstræber et samarbejde mellem forskere og praktikere og tilstræber en forskning, som fører til forandring." Med projektet ønsker jeg netop at tage udgangspunkt i praksis og skabe en forandring af den meget færdighedsorienterede danskundervisning, som dominerer specialundervisningen. Det problematiske her er, at jeg udfører undersøgelserne selv og ikke i samarbejde med en forsker, hvilket ellers tilstræbes indenfor aktionsforskning. Derfor anvender jeg Söderströms model for aktionslæring", skriver Line Petersen, som både har observeret og interviewet de tre piger.

Jeg dropper det

Observationerne foregik i et grupperum ved klasselokalet. Til stede var Emma, Katrine og Charlotte, deres faste lærer og Line Petersen. I den førte time arbejdede eleverne med caféhæftet Noget om: Musik. Den sidste halve time spillede de på computer. Se referatet fra observation fra begyndelsen af time i bilag 1.

Charlotte: Jeg springer over.

Katrine: Jeg dropper det. Gider ikke det pis.

Lærer: I skal finde en blyant.

Charlotte: Du skal ikke blande dig. Jeg gider ikke det fucking lort.

Lærer: Katrine, du starter.

Katrine: Nej jeg vil ikke.

Charlotte rejser sig og går.

Emma: Øv nu sidder jeg ved siden af en voksen.

Alle fniser.

Lærer: Ok, Emma jeg læser højt og så læser du efter.

Læreren læser højt og Emma gentager det læste.

I eksemplet viser både Katrine og Charlotte tegn på manglende motivation, siger Line Petersen. "I Katrines tilfælde kommer det til udtryk ved, at hun ønsker at droppe det og nægter at læse først. Dermed viser hun både passivitet og ligegyldighed, som er tegn på manglende motivation. Ligeledes udtrykker Charlotte, at hun ikke er motiveret for at læse ved at sige: Jeg springer over. Da læreren fastholder hende i opgaven, bliver hun presset og går. Det er et tydeligt tegn på, at hun finder undervisningen ligegyldig, og hun agerer i høj grad med passivitet. Charlotte er derfor den af eleverne, der viser de klareste tegn på tillært hjælpeløshed og dermed den ringeste motivation for læsning. Selvom Emma har så ringe læsefærdigheder, at hun ikke selv kan afkode teksten, er hendes motivation bedre end de to andres. Det kommer til udtryk ved, at hun læser op uden modvilje på trods af sine udfordringer. Dermed kan jeg konkludere, at elevernes motivation for opgaven er forskellig. Det samme gør sig gældende for de vanskeligheder, eleverne har med læsning, hvilket jeg vil analysere på med udgangspunkt i nedenstående uddrag af undervisningen", skriver Line Petersen.

Jeg ku god spise en kage

Charlotte er kommet tilbage og kigger med i lærerens bog. Emma læser først. Fra start får hun meget hjælp. Efterhånden læser hun mere flydende. Det er tydeligt, at hun gætter flere ord. Katrine læser videre. Hun læser flydende, uden hjælp.

Lærer: Charlotte kan du læse en smule? Du kan godt.

Charlotte læser. Stopper enkelte gange, men fortsætter når hun får hjælp til startlyden.

Emma læser.

Emma: Jeg kunne godt spise kage!

Charlotte: Hvad er klokken?

Katrine: Den er rund og siger "Tik tak"

Alle griner, Katrine læser, Charlotte læser de sidste to afsnit.

Lærer: Flot Charlotte!

Emma og særligt Katrine byder ind på alle spørgsmål, da læreren læser dem højt. Charlotte krydser svarene af i tavshed.

Line Petersen skriver: "Emma er klart den elev med de dårligste afkodningsfærdigheder. Hun får meget hjælp under oplæsningen. Til gengæld bliver det lettere for hende undervejs. Det skyldes, at hun har en god tekstforståelse. Hendes gode forståelse kommer til udtryk ved, at hun byder ind med rigtige svar på størstedelen af spørgsmålene samt ved, at hun er i stand til at gætte ord, som hun ikke kan afkode, ud fra konteksten. Hun gætter kun forkert enkelte gange. Emma har altså vanskeligheder med afkodning, men en god tekstforståelse. Det samme gør sig gældende for Charlotte. Ligesom Emma hjælper konteksten hende til at afkode svære ord. Eksempelvis afkoder hun kusine, da det går op for hende, at det står i samme sætning som bror. Her får hun altså hjælp af konteksten, som er familie. Dermed kan man sige, at deres læseforståelse er med til at kompensere for deres vanskeligheder med afkodning. Havde eleverne her arbejdet med en multimodal tekst, eksempelvis en billedbog, kunne bogens billedside måske have tydeliggjort konteksten for eleverne og dermed lettet afkodningen. Katrine er den af eleverne som afkoder klart bedst. Det kommer til udtryk ved, at hun læser flydende og uden stop. Til gengæld har hun en knapt så god tekstforståelse, det kommer til udtryk ved, at hun leder efter svaret på næsten samtlige spørgsmål i teksten. Hendes samlede forståelse af teksten er dermed mangelfuld, til gengæld mestrer hun i høj grad at finde svar i teksten. Katrine adskiller sig altså fra de to andre elever ved at have en god afkodning, men lidt vanskeligheder med tekstforståelsen. Forskellen i elevernes læsefærdigheder er typisk i arbejdet med elever med generelle indlæringsvanskeligheder, derfor er dette relevant for mig at være opmærksom på i det videre arbejde. En hypotese kunne være, at multimodale tekster ikke nødvendigvis støtter Katrine så meget som de to andre elever".

Læs den øvrige analyse af observationerne og af interviewene med pigerne side 12-16.

Wow, det må gøre nas

Aktivitet 1 finder sted i på skoletorvet, som ligger i forbindelse med biblioteket. Til stede er Emma, Katrine, Charlotte og Line Petersen. Læsningen og den tilhørende samtale er optaget som lydfil og senere nedskrevet, så det udelukkende er samtalen og ikke selve oplæsningen, der bliver fokuseret på. Se bilag 3, Anden kortlægning observation.

"Jeg læser skriften i Annas Himmel, og for hvert opslag taler vi om, hvordan eleverne oplever billedsiden. Jeg anvender primært autentiske spørgsmål for at øge elevernes refleksion under læsningen. Derudover forsøger jeg at anvende optag og høj værdsætning og at arbejde videre med de udsagn, som eleverne kommer med. Afslutningsvis drejes samtalen ind på den bevidste fortolkning af teksten. Det italesætter jeg, som tekstens budskab, og hvad forfatteren vil, overfor eleverne. Nedenstående er observationer fra oplæsningen af teksten og dertilhørende samtale", fortæller Line Petersen.

Vi læser i lænestolene på skoletorvet. Charlotte holder sig på afstand, kigger væk. Svarer ikke på spørgsmål.

Lærer: Charlotte, er der noget, du vil tale om?

Charlotte ryster på hovedet.

Lærer: Okay, du kan komme over og lytte med, når du er klar.

Charlotte bliver siddende på afstand under hele oplæsningen og lytter, men ser ikke billederne.

Lærer: Det særlige ved den her bog er, at er mange billeder og lidt tekst. Så billederne er med til at fortælle historien. Nogle gange fortæller de noget, som ikke står i teksten.

Emma åbner på første opslag: Hvad er det? Er det søm, som falder ned fra himlen?

Katrine: Wow det må gøre nas!

Lærer: Ja, hvad tror i det betyder?

Her viser Charlotte igen manglende motivation for læsning, siger Line Petersen. "Hendes reaktion bærer præg af tillært hjælpeløshed, da hun nægter at deltage i oplæsningen og samtidig ikke kan sætte ord på sin udfordring. Hun sidder dog på sidelinjen og lytter med, og forlader ikke lokalet som under første kortlægning. Dette kan være et tegn på, at hun bedre kan magte at deltage, når man ikke stiller krav til hende. Når det eneste krav er at lytte, kan hun ikke mislykkes med opgaven, og dermed er der ikke så meget på spil for hendes selvværd. Det er altså et tegn på sammenhængen mellem motivation for læsning og selvværd".

Katrine er i modsætning til under første afdækning langt mere motiveret for opgaven. "Det kommer til udtryk ved, at hun ikke ytrer sig negativt om opgaven. Samtidig er hun aktivt deltagende fra starten og udtrykker ligefrem en form for fascination med udtrykket: Wow, det må gøre nas!"

"Emma viste som den eneste tegn på at være motiveret under den første kortlægning, og det kom til udtryk ved, at hun læste op uden modstand. Her er hendes motivation tydeligere og kommer til udtryk på en helt anden måde. Hun viser reel nysgerrighed allerede på første opslag med udbruddet: Hvad er det? Er det søm som falder ned fra himlen? Dermed kan man sige, at alle tre elever er mere motiverede for læsningen end under første afdækning. Selv om Charlottes motivation stadig langtfra er optimal, har hun nærmet sig opgaven en del i forhold til første afdækning", siger Line Petersen.

Multimodalitet kan udvikle

Hvad angår fortolkning af tekst opfylder alle tre elever tegn på læring på niveau 1, og både Emma og Charlotte bevæger sig på niveau 2. Dermed kan jeg konkludere, at brugen af multimodalitet har støttet elevernes udvikling af fortolkning. Her er det Emma og særligt Charlotte, som har gennemgået den største udvikling, siger Line Petersen i projektkonklusionen.  Eleverne opfylder også alle tegn på læring på niveau 1 for sociale kompetencer. Både Emma og Katrine opfylder niveau 2. Emma og særligt Katrine har udviklet sig mest. "Samlet set kan jeg konkludere, at aktionen har styrket elevernes sociale kompetencer", skriver hun.

"Ud fra min undersøgelse kan jeg altså konkludere at brugen af multimodalitet kan udvikle elevernes evne til fortolkning samt deres sociale kompetencer". De tre elever udvikler sig dog forskelligt; Katrine særligt indenfor området sociale kompetencer, Emma indenfor begge områder og Charlotte primært indenfor fortolkning. "Der er dog en del usikkerhed forbundet med Charlottes resultater, fordi hendes deltagelse var perifer under læsningen, siger Line Petersen og mener, at en empiriindsamling fra en større målgruppe, en kontrolgruppe og et længere forløb "kunne have valideret undersøgelse yderligere".

Lav selv en hjemmeside

"Med udgangspunkt i konklusionen er mit forslag til videre arbejde fortsat at anvende aktionslæring, fordi det er en måde at opkvalificere sin undervisning på. Derudover vil jeg naturligvis arbejde videre med multimodalitet og fortolkning med henblik på at forbedre elevernes kompetencer yderligere", skriver hun og skitserer et handleperspektiv, hvor elever skal producere en hjemmeside om en selvvalgt bog på platformen da.wix.com. Hjemmesiden skal indeholde en booktrailer, en anmeldelse, en fortsættelse og eventuelt egne idéer.

"Ved at omsætte bogen til andre genrer stiller jeg indirekte krav til elevernes fortolkning. For at kunne formidle bogen i et nyt medie, er eleven nødt til at fortolke, for at kunne træffe de rigtige valg i omsætningen fra et medie til et andet. Derudover lægger de forskellige medier op til, at eleverne arbejder med repræsentationsformernes affordans, når de vælger, hvilke multimodale udtryk de vil anvende. Samtidig er hjemmesiden i sig selv en dynamisk multimodal tekst", skriver Line Petersen.

Se hele professionsbachelorprojektet: