Historie- og samfundsfagsnetværket er for alle, der underviser i eller interesserer sig for de to fag. I samarbejde med foreningen Falihos.

(6.215 følger) Se alle medlemmer
Debat
9   6

Historieundervisningens veje og vildveje

Der argumenteres for en anden og bedre(=kategorial dannelse i modsætning til den herskende materielle) måde at bedrive historieundervisning på.

I sin bog ”Historie og livsverden. En historiedidaktik. 2014” tager Carlo Grevy grundigt fat på folkeskolens historieundervisning. I forordet slår han temaet an med ordene: ”Vi bliver nødt til at spørge, om det, der skal læres, nu også er relevant.  … Der er et gab mellem, hvad børn har brug for, og hvad voksne vil … ”(S. 7f)

I skolens historieundervisning drejer det sig oftest om ”viden”.

Artiklen fortsætter under banneret

Hvad der er vigtig viden er bestemt af overleveringen.

Christian IV’s betydning er lige så monumental i dag som tidligere. Den går  tilbage til 1800-tallet: Alle de nye nationalstater skulle have sig en krigerkonge til almen tilbedelse.

Sverige havde en hel stribe at vælge imellem.

I Danmark valgte man den mest farverige af den lange række af taberkonger, der bid for bid transformerede imperiet til småstat.  Christian IV blev iklædt fede myter (Mentz og Mørch: Myte og realitet i danmarkshistorien. 1975. Chr. IV mistede aldrig det berømte øje.

Hvad skal der gøres?

Taler vi historiebevidsthed, er det min erfaring, at lærere ved, at det er ”noget med fortid, nutid og fremtid”. Men denne formulering bevæger sig ikke ud over den traditionelle forståelse, at nutiden kommer af fortiden, og så er der lige det der nye med fremtiden, og der kan vi godt forsøge os med lidt prognosevirksomhed, hvor vi leger fremtidsforskere  ...

Denne forståelse anfægter ikke traditionen og har ingen relevans for en historiebevidsthedsdidaktik. Derfor har jeg også altid anholdt formuleringen ”forholdet mellem fortid, nutid og fremtid”.

Det bør altid formuleres som fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning. Herved er det muligt, at erhverve en forståelse af, at alle tre begreber er knyttet til nutiden. Det er nu og her, vi udlægger fortiden og dens indvirkning på nutiden og heraf udspringer en forventning om det kommende.

Det radikale i historiebevidsthedsdidaktikken er, at den flytter historien fra fortiden til nutiden, hvor den i øvrigt altid har befundet sig, men den erkendelse står svagt.  

Traditionen siger, at historie er en objektiv videnskab. Historikere har i op mod 200 år opfattet sig selv som rigtige videnskabsmænd. Pudsigt nok er det i den samme periode, at enhver nationalstat har fået sin egen historie, hvor de samme begivenheder skildres vidt forskelligt fra naboens. Tænk f.eks. på en dansk og en tysk udgave af krigene om Slesvig 1848-64.

Så sent som i 2008 havde forlaget Meloni succes med at udgive en skolebog “1864” (Note 1), hvor det uskyldige Danmark er offer for de grumme tyskere under ledelse af den snedige, prøjsiske kansler Otto von Bismarck (Note 2), selv om krigen blev iværksat af den danske nationalistiske regering.

Den danske og svenske udgave af Skånes historie er f.eks. heller ikke den samme.

Selv fremtrædende danske historikere har af respekt for traditionen taget let på det videnskabelige:

politiken.dk/debat/kroniken/ECE594959/ensretning-i-historieundervisningen/

politiken.dk/debat/kroniken/ECE2001149/stavnsbaandets-ophaevelse-er-et-fupnummer/?tocomment

I traditionel undervisning ses ” historiske sammenhænge” som en del af fortiden. Men i virkeligheden er de skabt af historikere. Det er stavnsbåndets manglende ophævelse et glimrende eksempel på.

I stedet for som hidtil at ville indprente børn og unge en “viden”, kan undervisningen tilrettelægges, så faget bliver en opdagelsesrejse, hvor den historiske viden ikke er givet på forhånd, men springer ud af undervisningen. Metoden er enkel:

Ud med skolebøgerne, ind med historien.

Historien sidder, går og står vi midt i; den omgiver os på alle sider. land- og by-miljøer, bygninger, mindesmærker, museer, kirker, gravsteder, uendelige skattekister.

Nordens mest nyskabende historiedidaktiker, nordmanden Erik Lund, har anvist metoder til arbejdet med historiske ting og sager, genstande og billeder, som kan løfte undervisningen og begejstre eleverne. (Erik Lund: Historiedidaktikk. 5. udgave, Universitetsforlaget, Oslo 2016.)

Herved bliver eleverne historieskabende, et begreb, der - efter ordre fra B. Haarder - røg ud af i formålet i 2006.

Vi fik en kanon, der lige siden har haft en styrende rolle.

Men historie bør være et dannelsesfag; eleverne ”skal kunne bruge det i deres liv, blive handlingsduelige.” (Grevy s. 17)

Spørgsmålet er: Hvad er det historie kan bidrage med?

I den traditionelle undervisning tages der ikke højde for, at enhver historisk fremstilling, også skolebogen, er et levn af sin egen tid og en ofte tvivlsom beretning om den tid, den skildrer. “Ingenting ændrer sig så ofte som det svundne. Hver generation skaber sit eget billede af historien” (Jean Paul Sartre)

Enhver skolebog er primært kilde til sin forfatter og tid. Om den er brugelig som kilde til det, den hævder at være kilde til, kræver undersøgelse. Derfor er skolebøger først relevante sidst i skoleforløbet, forudsat at der er tilvejebragt forudsætninger for at arbejde hermed. Indtil da bør eleverne arbejde med ”the real thing”, historiske levn.

Skolebogen spærrer for udsigten til historien. Det gør også websider som historiefaget.dk. De kører alle i samme traditionelle rille: formidling af historisk viden, som gerne skal glide ned ”på en sjov og anderledes måde” (Grevy s.122).

Lad os tage en tur på det brændte Frihedsmuseum.

Alene navnet Frihedsmuseet er en hel historie.

Mens det endnu var muligt, gik de fleste lige ind på museet, for at se ... hvad?

Det bedste ved Frihedsmuseet kunne studeres også uden for åbningstiden.

Her så man verdenshistoriens mest uanselige, rørende hjemmelavede kampvogn, tilrigget i modstandsbevægelsens store tid maj 1945, hvor den rigtigt kunne vise sine muskler, nu da den frygtelige fjende havde måttet kapitulere …  takket være den danske modstandsbevægelse?

Kampvognen er en fantastisk kilde til modstandsbevægelsens betydning og kan hos eleven så kimen til at kunne afkode de mange fantasifulde overdrivelser.

Lærer vi at arbejde med kilder, dvs. at kunne give en begrundet vurdering af kildeværdien, erhverver vi en færdighed, som gør,  at vi kan i indgå i den politiske offentlighed som samfundsborger, dvs. at vi kan tage begrundet stilling, så politik ikke reduceres til en storm i et følelseshav. 

Historien opstår, når elever danner sig et billede ud fra levn/kilde.

Hvad er hovedkilden til “stavnsbåndets ophævelse”? Det er såmænd den af  mange  historikere ignorerede lovtekst af 20. juni 1788.  

Præsenteres elever med centrale - måske sprogligt tilpassede - afsnit vil de senest i § 9 opdage, at stavnsbåndet ikke blev ophævet. De kvikkeste vil opdage det allerede i § 1 !  

For nogle lærerstuderende kan det være lidt mere trægt, for deres læsning af forordningen strider jo mod deres viden!  

Er det ikke ligegyldigt med det stavnsbånd?

Dannelsesmæssigt handler det om noget andet. Tillid til egen dømmekraft.

Forstår man, at al historie er skabt af historikere, læser man ikke tekster/kilder for at hente færdige svar.

Den kildekritiske tilgang er forudsætningen for selvstændigt at kunne bedømme, hvad man præsenteres for.    

Hvis jeg spørger et nyt hold studerende om, hvorfor de ser nyheder på TV, er svaret altid:  For at få at vide, hvad der sker. 

Det tager tid for mange at nå frem til den erkendelse, at nyheder på TV er en ofte utroværdig beretning om hvad der sker, og at TV primært er kilde til TV selv.

Har man først indset det , så har man fået skruet det kritiske blik på.

Det særlige ved det kritiske blik er, at det ikke kan det ikke tages af igen. Uskylden er røget.   

Tabet af uskylden er forudsætningen for, at man bliver voksen, at man ikke er let at manipulere med.

Det kan ikke understreges kraftigt nok, at det kritiske blik aldrig må forceres frem.  Dets fremvækst sker i puberteten. Men det kritiske blik kan forberedes ved tidligt i skoleforløbet at styrke elevernes iagttagelsesevne. Det er derfor vigtigt med Erik Lund at påbegynde kildearbejdet som genstandsanalyse og billedanalyse. Denne metode har også den fordel, at eleverne inddrages bredt.

Alt for mange børns selvtillid ihjelslåes med bogstaver og tekster.

Børn er fænomenale til at se alt i et billede eller på en genstand; alle kan være med, og derved styrkes deres tillid til egen kunnen.  

Med genstande kan man sindigt og roligt indøve iagttagelsesevnen fra 3. kl. Fra 5. kl. inddrages mindre tekster - og nu blir det lidt teknisk - for at indøve levnslutninger. Dvs. at man spørger til hvem der har lavet den, og hvad vedkommende vil med den. Man søger ikke sandheden i teksten. Fordelen herved er, at man ikke senere i livet forfalder til de såkaldte beretningsslutninger: “Jamen, han sagde jo selv …”

Kildeanalysen åbner historien; historiebogen eller den historiske film lukker den. Film er en nyttig kildetype … brugt som levn, men ikke i den gængse anvendelse.   

Det paradoksale er:

Forlader vi den traditionelle fokusering på viden,  gør vi det muligt, at eleverne erhverver viden:

Elevernes arbejde medfører en viden, som holder ved.

For de har selv skabt den.

Eleverne lærer, at viden ikke kun skal hentes uden for dem selv, men er en del af dem selv, jvf. Grevy s. 46.

Læs videre i Carlo Grevy oa (red.): Skole, livsverden og nye læringslandskaber. Forlaget Pendulum 2017.

Noter:

1: www.folkeskolen.dk/56200/1864--let-og-ligetil

2:  En betydelig og forsigtig statsmand, der i dansk sammenhæng fik prædikatet “den tids Hitler”.  


Kommentarer

Man skal være registreret bruger for at skrive kommentarer på folkeskolen.dk. Som registreret bruger får du også mulighed for at tilmelde dig nyhedsbreve m.m.

OPRET PROFIL
{{ comment.author.name }} {{ '(' + comment.author.jobTitle + ')' }}
{{ comment.likeCount }}

{{ comment.title }}

Klag
Kommentaren er slettet

MERE OM EMNET

Når du er logget ind, kan du vælge de emner du ønsker at abonnere på, og få nyt direkte på email. Login

LÆS OGSÅ