Blog
0   39

Empirisk dannelsesforskning

Abonner på nyt om Von Oettingen i dit personlige nyhedsbrev.

OBS: Du er ikke tilmeldt et personligt nyhedsbrev og får derfor ikke en mail med dine valgte emner/blogs. Tilmeld dig her

Vi har brug for en bredere pædagogisk forskningsdiskurs end vi pt oplever. Forskning som indkluderer og kombinerer dannelsesteori med empiri og praksis. Ellers mister forskningen af den pædagogiske fænomen- og problemverden mening.

(Teksten er min velkomsttale til vores forskningskonference om Empirisk dannelsesforskning.)

 

Artiklen fortsætter under banneret

Empirisk dannelsesforskning?

-teori, empiri og praksis

 

Velkommen til konferencen. Mit navn er Alexander von Oettingen, og jeg har den glæde at måtte byde jer alle velkommen og indlede. Det er fantastisk, at så mange har tilmeldt sig disse to dage, hvor vi sammen kan diskutere dannelsesforskningen.

I Danmark trænger vi til en bredere pædagogisk forskningsdiskurs og -kultur;  hvordan en sådan også kan se ud, glæder jeg mig til at diskutere.

Velkommen også til alle oplægsholdere. Uden at tøve sagde I alle ja med det samme, og det skal I have mange tak for. Jeg vil også byde velkommen til de deltagere, der kommer fra Norge og Finland.

Jeg håber som sagt, vi får to spændende dage om et vigtigt emne.

 

                                                                 *

 

Følger man nogenlunde med i den danske uddannelsesdebat og forskning, ved man, at den pædagogisk orienterede forskning er delt i to lejre. Groft sagt.

På den ene side har vi evidens-bølgen eller ”evidens-vendingen”, som gennem empiriske studier vil påvise effekt af didaktiske tiltag.

Hvad virker for hvem og på hvilken måde, er tænkningen . ”Evidens” kan finde anvendelse mange steder og bruges til uddannelsespolitiske beslutninger, ledelsesmæssige strategier og didaktisk praksis.

På den anden side står en mere normativ og teoretisk tilgang til pædagogikken, der ikke er så fokuseret på ”hvad der virker”, men som er interesseret i at pege på mere normative kategorier og tolkningsformer for pædagogik, skole og didaktik. Gennem forskellige teoretiske og filosofiske retninger belyses og kritiseres den uddannelsespolitiske verden.

To positioner, som har delt det pædagogiske-didaktiske og uddannelsespolitiske felt, og som i dag ”kæmper en kamp” på konferencer, uddannelsessteder, i litteraturen og på forskningsinstitutioner og ikke mindst på de sociale medier.

Ved siden af disse fløjkampe findes der også positioner og tilgange, som har affinitet til begge lejre, og som prøver at kombinere det empiriske med det dannelsesteoretiske og pædagogiske. En position vi ikke for alvor har dyrket i en dansk sammenhæng og det af mange grunde.

For det første fordi forskningsfeltet som sagt er mangfoldigt og politisk højspændt. Der findes mange veje, man forskningsmæssig kan gå. Samtidig er der politisk interesse for en bestemt type forskning inden for pædagogik og uddannelse, så nogle retninger bliver mere profileret end andre.  

For det andet har vi svært ved at bringe empiri på den ene side og dannelse på den anden side sammen. Er empirisk forskning ikke altid anti-dannelse? Et forsøg på at fange det, man ikke kan fange med empiriske data og dokumentation? Og er dannelse ikke bare et uhåndterligt begreb, man egentlig ikke kan bruge til noget – i hvert fald ikke kvalificeret forskningsmæssigt? Hvis man i dag taler om dannelse – set ud fra en dansk kontekst – har man allerede mere eller mindre signaleret, at man ikke taler om empiri og slet ikke om evidens. Hele kompetence-vendingen var vel og er vel et forsøg på at kunne standardisere dannelse for at måle dens output? Men dermed tog man også luften ud af dannelsesteorien og forskningen.

For det tredje har vi i en danske tradition ikke en velunderbygget forestilling om ”det pædagogiske” som forskningsdisciplin og teoretisk disciplin. Det virker som om, at ”pædagogik” kun har noget at gøre med børn, og at det kun handler om praksis. Skal man svinge sig op på forskningshøjde, må man kalde det for uddannelsesforskning. Pædagogik har enten en barnlig klang eller noget meget filosofisk støvet. Har man først erstattet pædagogisk forskning med uddannelsesforskning har man samtidig også distanceret sig fra, hvad det faktisk er for en ”genstand” og domæneområde, man undersøger. For hvad er det egentlig man belyser med uddannelsesforskningen? Hvad dækker begrebet ”uddannelse” over i uddannelsesforskning? Hvad ligger der bag disse kategorier? Er det didaktik, dannelse, fagdidaktik, undervisning, læring eller noget helt andet? Uddannelsesforskning er neutral og siger ikke noget om, hvad den specifik undersøger. Blot ét eller andet der har med ”uddannelse” at gøre.

Da vi planlagde konferencen, var ideen først og fremmest at invitere til et forskningsseminar for at bringe forskellige stemmer i spil. Stemmer som har det tilfælles, at de afsøger en bredere tilgang til det ”pædagogiske forskningsfelt”, end vi måske pt. oplever. Tanken er ikke at gå i opposition eller modposition – her dannelse og der empiri – men måske at blive mere selvbevidste om feltets vidde og prægnans. Lede efter koblingsmuligheder mellem empiri og dannelse eller få en mere pædagogisk tilgang til en empiriske forskning.

Uden et teoretisk blik på pædagogik og dannelse går det ikke. Men hvad er et sådant blik? Hvad kan det vise og hvad kan det ikke vise? Hvilken betydning har det for praksis og for empirien? Hvad sker der, når vi taler om empirisk dannelsesforskning? Dvs. når vi på den ene side taler om dannelse og dannelsesfænomener, og på den anden side fastholder et empirisk perspektiv. Når vi prøver empirisk at undersøge dannelsesprocesser og fænomener eller når vi spørger med dannelsesteoretiske begreber til empiriren.

Stiller vi så andre spørgsmål, og kan vi peger på andre erfaringer eller resultater end blot ”synlighed, måling, effekt” eller ”viden der virker”?  

                                     

                                                              *

 

Bergebet ”empiriske dannelsesforskning” er – set ud fra en dansk kontekst – egentlig en mærkelig sproglig konstruktion. Empiri og dannelse passer ikke helt sammen. Michael Uljens spurgte mig med rette, hvad jeg egentlig forstår ved begrebet? Og vi diskuterede det i går aftes. Det gør jo en stor forskel om man tolker det ud fra en almenpædagogisk ikke-affirmativ tilgang eller om det er tænkt som styrings- eller effektforskning?

Kommer man fra den pædagogiske filosofi, så forstår man under ”dannelse” noget andet, end hvad dannelsesforskningen umiddelbart udtrykker. ”Dannelse” er et kernebegreb i den klassiske åndsvidenskab og relaterer sig ikke umiddelbart til den empiriske forskning.

I den tyske tradition dækker ”empirisk dannelsesforskning” (Empirische Bildungsforschung) egentlig over det, vi i en dansk kontekst vil kalde for uddannelsesforskning. Her forstås dannelse ikke åndsvidenskabeligt eller filosofisk, men som samlebetegnelse for barnets konkrete og almene socialiseringsbetingelser i samfundet. Hvad er barnets samlede opvækst-, dannelses- og uddannelsesvilkår i et højtmoderne samfund og i relation til de bærende institutioner som fx skolen, børnehaven, familien osv.? Empirisk dannelsesforskning i betydning af uddannelsesforskning, undersøger og belyser dannelsesmulighederne, dannelsesstandarderne og kompetencerne i et moderne samfund.

Prototypen og klassikeren er, som alle ved, PISA, som måler hvilken minimumsstandarder inden for læsning og matematik et menneske har brug for, for at kunne bevæge sig i et højtmoderne og teknologisk samfund.

I et tysk perspektiv kan man tale om mindst tre fælles træk, der kendetegner den empiriske dannelsesforskning:

Den er problemorienteret, og det vil sige, at den undersøger og belyser forskellige institutionelle problemområder for at udvikle samfundets uddannelsessystemer og for at frembringe viden som kan oplyse og kvalificere politiske beslutninger.

Den er interdisciplinær ved at kombinere teorier og metoder fra forskellige discipliner, men også på grund af genstandsfaldets kompleksitet. Opvækst, dannelse, uddannelse, læring, inklusion, undervisning etc. er komplekse størrelser, som én disciplin ikke kan håndtere.

Og for det tredje er den empirisk orienteret med forskellige metodiske greb – både kvalitative og kvantitative.

Men også i den tyske kontekst er der en levende diskussion om forholdet mellem de forskellige positioner. Især har der været en levende og spændende diskussion mellem på den ene side dannelsesfilosofi og på den anden side empirisk dannelsesforskning. Hvor man i den danske uddannelsesforskning helst ikke ville tale om dannelse, har man i en tysk kontekst ledt efter koblingsmuligheder mellem en empirisk orienteret forskning og en filosofisk-pædagogisk orienteret forskning. 

Én af Tysklands førende skoleforskere – Ewald Terhart – har fx fremhævet, at dannelsesfilosofien og uddannelsesforskning ikke kan undvære hinanden, og at de begge har det ”andet i sig”. Empirisk orienteret forskning trækker selv på dannelsesfilosofiske præmisser, som den dog ikke udsætter for selvkritik. Og dannelsesfilosofiske udsagn og teorikonstruktioner har en empirisk implikation, fordi de udsiger noget om ”virkeligheden”. Men også her er ”det andet” ofte ukritisk og tavst forudsat. I stedet for at puste til fløjkrige foreslår Terhart derfor at se på, hvordan ”det andet” viser sig i ens egen position og derfra lede efter koblingsmuligheder til den anden position. En forskningsdialog, der bygger på selv- og fremmederkendelse.

 

                                                               *

 

At den empiriske forskning ikke kan undvære et dannelsesteoretisk og pædagogisk perspektiv har været en stående og vedvarende kritik. Således fremhævede Dietrich Benner allerede meget tidligt og som en af de første, at den empiriske forskningen og hele ”evidens-vendingen” ikke kan undvære en almendannende rammesætning, ellers bliver resultaterne meningstomme og ikke pædagogisk betydningsfulde. I stedet må man, stadig ifølge Benner, lede og finde nye veje, der kombinerer almendidaktik, fagdidaktik og dannelsesforskningen til gavn for undervisningen og skolen. Uden en dannelsesteoretisk tilgang til den empiriske forskning forsvinder den pædagogiske og didaktiske mening og samtidig dens kritik. 

Det betyder så omvendt også, at dannelsesforskningen må åbne sig og også selv pege på tilgange til den empiriske forskning. Bare at ytre kritik fra sidelinjen gør sagen ikke bedre og tjener intet formål – tværtimod.

Når jeg taler om empirisk dannelsesforskning, er det for at kombinere empiri med dannelsesteori og for at nuancere den pædagogiske forskningsmæssige diskurs og praksis, men også for at styrke den konkrete pædagogiske og fagdidaktiske forskning. Det gælder om at finde nye og egne veje og prøve at kombinere empiri med dannelsesteori og ikke bare kopiere en tysk model.

Jeg tror, at én af de helt store udfordringer – og som empiriske dannelsesforskning kunne favne og være en forskningsplatform for – er at udvikle nye kombinationer mellem teori, empiri og praksis og det, set i forhold til den pædagogiske professionen og institution.

Den klassiske tankefigur mellem teori-praksis kommer mere og mere til kort i forhold til at belyse og oplyse den pædagogiske fænomen- og problemverden. Mellem teori og praksis er empirien kommet til. Det udfordrer ikke kun praksis, men også teorien og skaber nye kombinationsmuligheder og forklaringsmodeller mellem teori vs. praksis, empiri vs. teori og praksis vs. empiri.

Hvordan disse tre begrebspar både indbyrdes forandres, og hvordan de spiller afgørende ind i den pædagogiske og didaktiske virkelighed, kunne for mig at se være ét af de spændende områder inden for den empiriske dannelsesforskning.

Hvad kan dannelsesteorier og almenpædagogiske teorier i mødet med empirisk forskning og i mødet med pædagogisk og didaktisk praksis? Hvordan kan empirien gribe og fange den ”pædagogiske” virkelighed, og hvordan omsættes teoretisk erkendelse og empirisk iagttagelse til pædagogik og didaktisk mening i praksis?

Empirisk dannelsesforskning åbner muligheden for tre klassiske ”vidensformer” – teori, empiri, praksis – og kombinerer dem på nye måder og helt konkret i relation til den institutionaliserede og professionaliserede pædagogiske problem- og fænomenverden. Det handler om at lede efter normative svar på en empirisk virkelighed til gavn for en meningsfyldt pædagogisk praksis. Men det handler også om empirisk at efterprøve normative forestillinger.

Treklangen mellem teori, empiri og praksis går ikke op i en højere enhed. Der går ikke en lige vej fra teori over empiri til praksis. Som om teorien blot skal formulere hypoteser, som man gennem empiriske metoder falsificerer eller verificerer, og som læreren eller pædagogen bagefter implementerer. Eller som om den pædagogiske eller didaktiske praksis er en teoriløs handlen – hvor man kører blindt på en motorvej – og som kun kan blive vidensinformeret, når den gennem kodificerede iagttagelser gøres synlig gennem data. Eller hvis praksis erklæres som tavs viden og unik handlen, som hverken empirien kan udsige noget om eller teorien kritisere. Lineære og kausale tankemodeller eller hierarkier, som tilkender den ene part en førerposition over for den anden part, fanger ikke kompleksiteten i ”den pædagogiske fænomen og problemverden” og fanger netop ikke bruddet mellem teori, empiri og praksis.

Går vi kort tilbage i pædagogikkens idéhistorie er mange af de spørgsmål, vi diskuterer i dag, kendte. Bruddet mellem teori, empiri og praksis er grundlæggende for den moderne pædagogik og didaktik. Også den empiriske dannelsesforskning har en pædagogisk historie. En historie, som i en dansk kontekst ikke står så lysende klar, og som vi har svært ved at placere.

Det emne fører os vidt omkring og kan ikke uddybes yderligere her. Jeg vil blot fremhæve, at en empirisk dannelsesforskning, der på ny kombinerer empiri med dannelse knytter an til tankefigurer, der ligger til grund for en almenpædagogisk erkendelse og handlen. Nærmere bestemt til de tankefigurer og traditionslinjer som etableres i overgangen fra en før-moderne til en moderne forståelse af pædagogik og didaktik.

Det vil sige en moderne forståelse af den pædagogiske handlen, af dannelse, af pædagogiske institutioner og ikke mindst af den pædagogiske  viden og forskning.

Den klassiske arv fra Kant, Herbart, Humboldt, Schleiermacher, men også fra Grundtvig og senere Dewey, for blot at nævne nogle få, bygger på det grundprincip, at når fremtiden bliver principielt åben, når mennesket ikke modtager sin bestemmelse gennem socialisation og tradition, men gennem undervisnings- og dannelsesprocesser, og når samfundet uddifferentieres i forskellige praksisformer eller funktionssystemer, så er pædagogik ikke blot en implementeringsinstans for politik, etik eller økonomi, men selv en handlings- og erkendelsesform – og forskningsdisciplin – i samfundet. Vi står ikke tilfældigt i verden, men er sat i en livslang dannelsesopgave, som ikke kun kan tolkes psykologisk, sociologisk, pragmatisk, hermeneutisk, fænomenologisk, men også pædagogisk. Og det vil sige tolkes som menneskets livslange bevægelse mellem selv- og verdensforståelse. Det kan selvsagt have forskellige implikationer, men det domænespecifikke udtryk er, at menneskets ikke-affirmative dannelsesmulighed og fremtidens principielle åbenhed også er udtryk for en pædagogisk kvalitet.

Denne dannelsesteoretiske grundpræmis er ikke ligegyldig, men konstitutiv for en lang række spørgsmål omkring den pædagogiske fænomen- og problemverden, for børns institutionelle opvækst, undervisningsprocesser osv. Den har betydning for, hvad vi egentlig forstår ved ”pædagogisk” forskning, didaktik og fagdidaktik, og den har betydning for, hvad vi forstår ved fænomener som skolen, fag, undervisning og lærerens professionelle dømmekraft.

Lad mig slutte med en kritik som kommer fra den tyske uddannelsesfilosof Klaus Prange, og som måske også kan beskrive rammerne for en empirisk dannelsesforskning.

I bogen Pædagogikkens etik, der også er udkommet på dansk, peger Prange på, at pædagogik også har sin egen etik, der ligger til grund for vores familiære omsorg, professionerne og institutionerne og videnskaben. Prange vil ikke tale om uddannelsesforskning, fordi den fjerner blikket fra det domænespecifikke – dvs. den pædagogiske kvalitet. I stedet taler han om videnskabelig pædagogik for netop at understrege, at der også i forskningen selv ligger et pædagogisk/etisk ansvar. Jeg tror ikke Prange vil bryde sig om udtrykket ”empirisk dannelsesforskning”, men hans krav til pædagogisk forskning tillader jeg mig alligevel at overføre. 

I det perspektiv skal den empiriske dannelsesforskning:

For det første sørge for sig selv. Det betyder, at den som forsknings- og videnskabelig disciplin arbejder med forskellen sand/falsk, og at dens svar derfor skal være veldokumenterede og velunderbyggede. Den står i ansvar over for de standarder, der gælder for god og anerkendt forskning, og det vil sige objektivitet, transparens, kritik og metodisk validitet etc. Det betyder, at den ikke må idealisere sig selv – den tavse og unikke viden – men at den heller ikke bare må ende i politisk implementeringsforskning. At sørge for sig selv er at anerkende forskningsstandarder og forskningsfrihed.

Den skal for det andet deltage i den offentlige diskussion for at informere og kritisere institutioner og politiske beslutninger for deres handlinger og gøre opmærksom på mulige problemstillinger og mulige løsninger. Empirisk dannelsesforskning har en publikationspligt med henblik på at styrke og udvikle den almene pædagogiske kultur i det offentlige rum. Eller som Prange udtrykker det: et forbud mod at hemmeligholde sin viden og ikke-viden.

For det tredje skal den empiriske dannelsesforskning være med til at kompetenceudvikle de professionelle, som udøver deres profession inden for institutionaliserede rammer. Dvs. være med til at formidle viden, færdigheder og kompetencer, der kan bruges af lærere, pædagoger og ledere i deres pædagogiske virkelighed.

Jeg ved som sagt ikke, om Prange vil synes om den ”oversættelse”, men tredelingen mellem teori, empiri og praksis, at spørge dannelsesteoretisk til empirien og empirisk til dannelsesteori og kravet om videnskabelig redelighed, offentlig kritik og relevans for praksis giver et godt afsæt for vores konference og de diskussioner, vi skal have.

Endnu engang velkommen. 


Kommentarer

Man skal være registreret bruger for at skrive kommentarer på folkeskolen.dk. Som registreret bruger får du også mulighed for at tilmelde dig nyhedsbreve m.m.

OPRET PROFIL
{{ comment.author.name }} {{ '(' + comment.author.jobTitle + ')' }}
{{ comment.likeCount }}

{{ comment.title }}

Gem Annuler
Gemmer, vent venligst...
Klag
Kommentaren er slettet

MERE OM EMNET

Når du er logget ind, kan du vælge de emner du ønsker at abonnere på, og få nyt direkte på email. Login

LÆS OGSÅ