Bachelorprojekt It
0   248

Bachelor: It kan motivere elever, men tager tid

Fælles Mål siger, at der skal bruges it i undervisningen. Men Undervisningsministeriets vejledende model hjælper ikke lærerne med at vurdere nye værktøjer og digitale læremidler, og tiden er knap, siger Camilla Mehl i sit bachelorprojekt

Folkeskolens lærerne er ikke længere ene om at vælge læremidler. Politikere og forvaltninger blander sig, og det påvirker deres undervisning og klasseledelse, siger Camilla Vang Mehl i sit professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Aarhus ved Via University College.

Undersøgelser viser, at "teknologierne omtales som noget, der kommer 'oppefra' eller 'udefra' og som et resultat af nogle politiske eller ledelsesmæssige beslutninger, som man som medarbejder ofte ikke har haft viden om eller adgang til", og "det kan opleves, som om teknologien kommer dumpende, og det er i nogle tilfælde en daglig irritationsfaktor", refererer hun.

Artiklen fortsætter under banneret

Allerede inden børn begynder i skolen ved de en del om it-verdenen, da introduktionen til ny medieteknologi sker i en tidlig alder. "Men det er lærerne, der har ansvaret for undervisningen og ikke hard- eller softwaren. Det er lærerne, der gennem didaktik og ledelse i klassen driver læringen", siger hun.

Politikerne har vedtaget en offentlig digitaliseringsstrategi, som i perioden 2011-2017 skal øge anvendelsen af it i folkeskolen. Indsatsen varetages af 'Styregruppen for it i folkeskolen', der skal blandt andet ske en opgradering af lærernes it-faglige og it-didaktiske kompetencer, og det er der brug for. For at blive aktive demokratiske medborgere skal eleverne forberedes til at leve i en digitaliseret verden. De skal ikke alene lære at anvende it, men også kunne analysere, fortolke, producere og agere i forhold til de digitale medier, siger Camilla Mehls. I problemformuleringen for sit bachelorprojekt spørger hun derfor, hvilke udfordringer og muligheder der er for biologilæreren i planlægning og tilrettelæggelse af undervisning med inddragelsen af it jævnfør forenklede Fælles Mål.

Nye digitale læremidler

Digitale læremidler kan systematiseres i tre kategorier:

  • Didaktiske læremidler: for eksempel clioonline.dk, Ixplore, verdens-dyr.dk og viten.no,
  • Funktionelle læremidler: for eksempel Google drev, Excel og Prezi,
  • Semantiske læremidler: for eksempel youtube.com, diverse film og lydbøger.

Kategorier har forskellige egenskaber, som læreren skal være bevidst om i sin planlægning. "Didaktiske læremidler har en indbygget didaktisk fremgangsmåde, semantiske læremidler har et meningsgivende indhold, men uden en indbygget didaktik, mens funktionelle læremidler er værktøjer, som kan faciliterer elevernes læreproces. Læremidler kan altså også være værktøjer uden konkret fagfagligt indhold, siger Camilla Mehls.

Målstyret læring

Ifølge Undervisningsministeriet kan "tydelige læringsmål fremme elevernes læring og motivere dem for at lære. Systematisk arbejde med læringsmål er derfor med til, at eleverne bliver så dygtige, som de kan", citerer hun.

I debatten om folkeskolen støder man på begreber som: målstyret undervisning, målstyring, visible learning, målstyret læring og synlig læring, eller, som Undervisningsministeriet omtaler det i vejledninger til fagene, læringsmålstyret undervisning. Camilla Mehls bruger betegnelsen målstyret læring, som hun har hentet fra John Hatties bog "Synlig læring". Ifølge Hattie består målstyret læring af to dele: "Den første er at være tydelig med hensyn til, hvad der skal læres af lektionen/lektionerne(læringsmål). Den anden er at have en metode til at vide, om den ønskede læring er opnået (kriterierne for målopfyldelse)". Arbejdet med målstyret læring skal sikre, at lærerne arbejder systematisk med fokus på elevernes læringsudbytte, så målene bliver afgørende for valget af emner, forløb og aktiviteter, siger hun og citerer professor Jens Rasmussens bud på, hvordan den enkelte lærer kan anvende målstyret læring i sin praksis:

  1. Diagnosticere elevers læringsudbytte - hvad kan eleven?
  2. Nedbryde Fælles Mål til mål for undervisningsforløb - hvilke konkrete mål skal nås hvornår?
  3. Opstille tegn for målopnåelse - hvilke indikatorer gør det synligt, at eleven har nået et mål?
  4. Evaluere om mål nås - formativ evaluering,
  5. Tilrettelægge videre forløb på grundlag af den information formativ evaluering giver - planlægge den videre undervisning på baggrund af testresultater.

I samarbejde mellem professionshøjskoler har DPU for Undervisnings ministeriet udarbejdet en didaktisk ramme for arbejdet med læringsmål. I det, der nu er en ministeriel vejledning, præsenteres to didaktiske modeller: 1: nedbrydning af Fælles Mål, og 2: relationsmodellen, (se side 5 i projektet).

"Nedbrydning af Fælles Mål skal gøre det mere konkret, hvad eleven skal lære, og det er dér vigtigt, at vælge fokus på et kompetenceområde, da det har betydning, når forløbet evalueres", siger Camilla Mehls.

"Relationsmodellen kan anvendes i planlægningen af selve undervisningsforløbet, og i ministeriets didaktiske er der sammenhæng mellem valg af læringsmål, undervisningsaktiviteter, tegn på læring og evaluering. Læringsmålene beskrives ud fra de valgte målpar og på baggrund af en formativ evalueringen, hvor læreren vurdere elevernes placering i forhold til målene.  "Tegn på læring" skal tydeliggøre, hvilke tegn eleverne viser, når de er på vej mod læringsmålene, skriver hun og citerer fra modellen:  "Tegn på læring kan også betegnes som observationspunkter for gra­den af målopfyldelse. Hvis eleven eksempelvis kan 'redegøre for', 'anvende' eller skabe et bestemt produkt med brug af bestemte færdigheder, er det et udtryk for, at læringsmålet er på vej til at blive nået eller er nået. Lærerens specificering af, hvordan elever­nes læringsudbytte kan iagttages, er forudsætningen for en præcis vurdering af elevernes læringsud­bytte".  

I forbindelse med emnet "evaluering" er de valgte tegn og læringsmålene afgørende for valget af evalueringsværktøj, siger hun.

Hvad, hvordan og hvorfor

Lars Erling Dale definerer didaktik som "en teori om, hvad der skal læres, hvordan indholdet skal organiseres og læres og svar på hvorfor, det vil sig legitimering af mål, indhold, metode og evaluering - kort sagt mål, indhold og metode. Dales præsenterer kravene til læreren som didaktiker som tre kompetenceniveauer: K1 om at gennemføre undervisningen, herunder udformning af læreplan, valg af læringsaktiviteter og kvaliteterne af dem i relationen mellem lærer og elev.  K2 handler om konstruktion af undervisningsprogrammer (udvikle lokale læreplaner), overvejelser om hvilke formålsbestemmelser, man skal prioritere, og hvordan forskrifterne kan realiseres. K3 drejer sig om kommunikationen med og konstruktionen af didaktisk teori. Gennem refleksioner skal læreren kunne argumentere, begrunde og diskutere begreber og fremgangsmåder, der lægges op til en kritisk analyse. "At gennemføre undervisning (K1) ud fra er konstrueret undervisningsprogram (K2), legitimeret i relation til didaktisk teori (K3) er professionel undervisning", sagde Dale.

Elever som didaktikere

I bogen "Didaktik 2.0" problematiserer Karsten Gynther, at skolens arbejds- og evalueringsformer i har ændret sig meget lidt, selv om der er kommet nye digitale læremidler. Lærerne mangler generelt didaktiske kompetencer, der matcher vilkårene i et digitaliseret samfund. Gynther argumenterer for et paradigmeskift i didaktikken og præsenterer en såkaldt didaktik 2.0-model, refererer Camilla Mehls. I 'didaktik 2.0' sættes der fokus på, at der er to typer didaktisk design: lærerens og elevernes didaktiske design. Traditionelt har didaktikken i skolen været knyttet til lærerne, men undersøgelser af læremiddelkulturer vides, at lærerne ikke mere er alene om den didaktiske rolle, viser. I dag træffer eleverne også en lang række beslutninger om valg af mål og indhold i undervisningen, valg af aktiviteter, hvilke resurser, de vil anvende, og valg om udformning af slutprodukt. Eleverne er også blevet didaktiske designere, siger hun.

Med eller uden lærernes inddragelse gennemfører og udvælger elever aktiviteter, hvor de bruger nye medier og teknologier. De gennemfører læringsaktiviteter ud fra egne valg på K1-niveau, og de gennemfører K2-aktiviteter, hvor de udvælger materialer og indhold. Men undersøgelser viser, at elever ofte ikke når K3-niveauet, da de ikke har tilstrækkelige kompetencer til at reflektere over og begrunde deres valg. Eleverne formår ikke, at udvikle didaktisk teori. Med didaktik 2.0 skal lærerens opgaver og ansvar derfor sammenfattes i K1-, K2- og K3-aktiviteter, som alle handler om at stilladsere og facilitere elevernes K1- og K2-aktiviteter. "Det handler om, at læreren skal skabe et 'didaktisk design for didaktiske designere'", siger Camilla Mehls.

Model til inspiration

"Didaktik 2.0-modellen udfordrer læreren indenfor didaktisk planlægning: vidensmål, videnadgang, videnprodukter, læringsaktiviteter, evaluering, stilladsering og undervisningsloop. En central rolle i forhold til lærerens planlægning og tilrettelæggelse af undervisning er 'vidensmål', hvor læreren i dag skal tage udgangspunkt i Forenklede Fælles Mål. Der skal være sammenhæng mellem vidensniveauet og elevernes mulighed for adgang til viden, og denne sammenhæng skal stilladseres af læreren", siger hun.

(Se den samlede præsentation side 6 til 12 i projektet.)

Læreren og i it-entusiasten, Andrew Churches, har udvidet Blooms taksonomi med en række digitale tilføjelser, der handler om, hvilke processer og arbejdsområder eleverne kan beskæftige sig med. De seks kategorier i modellen er 1: skabe, 2:vurdere, 3: analysere, 4: anvende, 5: forstå og 6: huske. Churches' tilføjelser til 1 handler blandt andet om at programmere, animere, lave film og blogge. Hans tilføjelser på 2 drejer sig om at kommentere på blogs, at videokommentere, poste opdateringer, diskutere online, moderere kommentarer, samarbejde og netværke og validere kilder.

(Se hele modellen side 12 i projektet.)

Modellen er inspiration til læreren, den er ikke en facitliste, understreger Camilla Mehls. Den kan anvendes i lærerens planlægning af undervisning, hvor elever får mulighed for at udvikle de ønskede kompetencer. Men modellen kan også bruges som et refleksionsværktøj, med følgende spørgsmål, siger hun:

  • Hvilke digitale tilføjelser arbejder mine elever allerede med?
  • Hvilke arbejder de ikke med?
  • Hvad ville det betyde for arbejds- og organiseringsformer, lærer- og elevroller, hvis eleverne arbejdede med for eksempel de digitale tilføjelser i de to øverste kategorier (skabe og vurdere)?
  • Hvordan kan jeg være sikker på, at eleverne faktisk lærer mere?

Formålet er dannelse

Men som lærer skal man ikke kun planlægge ud fra Forenklede Fælles Mål; undervisningen skal leve op til folkeskolelovens formålsparagraf. Eleverne skal opnå færdigheder og kundskaber, som forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere. Eleverne skal udvikle arbejdsmetoder, og de skal lærere at kunne tage stilling og handle.

Folkeskolen skal forberede eleverne til at være en aktiv del af et samfund med frihed og folkestyre, understreger Camilla Mehls og refererer til Wolfgang Klafkis tre former for dannelse: Material dannelse, der tager udgangspunkt i, at dannelse opstår i mødet med kultur- og samfundsliv, for eksempel gennem videnskabelige resultater, teoretiske skolefag og mødet med kunst og litteratur. Det er lærestoffet, som er dannelsens "materiale". Formal dannelse tager udgangspunkt i, at elevens evner skal udvikles. Indholdet er mindre væsentligt, hvis det bidrager til at udvikle tænkeevne, dømmekraft, koncentrationsevne og viljestyrke. Kategorial dannelse ser dannelse som en dobbelt proces, hvor både indholdet og elevens subjektive måde at forholde sig til det på er i spil.

Læremidler og dannelse

Ifølge Klafki foregår der ingen læreproces, uden at der er noget, der skal læres. Klafki vil forene to centrale, men modstridende synspunkter, nemlig den indholdsorienterede og den aktivitetspædagogiske skoletradition, og han præsenteret sin teori som kritisk konstruktiv. "Teorien giver anledning til konstant refleksion om forholdet mellem skole og undervisning på den ene side og sociale betingelser og processer på den anden", siger Camilla Mehls og henviser til Helle Hinge, som har vist, at ethvert læremiddel anvendes i henhold til Klafkis præsentationer af dannelse:

Under materiale dannelse er der fokus på lærestoffet. Hertil er multiple choice udbredt i skolen og blandt den form, som anvendes i biologiprøven i 9.klasse. "Multiple choice fordrer ikke kritisk tænkning, men den er oplagt at anvende til test og konkurrence, da læring af bestemte faglige begreber effektivt kan måles. Et produktdesign kan også fordre material dannelse, hvis eleverne for eksempel skal lave indhold til en wiki", skriver Camilla Mehls.  

Formal dannelse kan for eksempel tilegnes gennem projektarbejde, som træner elevernes evne til organisering samarbejde, at danne overblik og refleksion. Der findes mange digitale værktøjer, som kan anvendes i et projektforløb for eksempel mindmaps og google drev, siger Camilla Mehls og nævner Google Maps og rejseplanen.dk som redskaber, der kan fremme formal dannelse. "Redskaberne gør eleverne i stand til at perspektivere viden til deres omgivelser og gør dem selvstændige", skriver hun.

Kategorial dannelse har fokus på kritisk tænkning og problemløsning og på produktion via kreativitet og innovation. "Klafkis oprindelige tanker tager udgangspunkt i arbejde med tidstypiske nøgleproblemer, og det er vigtigt at eleverne selv er producenter i forløbene. Arbejdet med nøgleproblemer kan for eksempel være om kvælstofkredsløb og miljøforurening. Et forløb, der giver eleverne en viden om biologi, som skal kunne få dem til at overveje og træffe beslutninger om, hvordan de behandler deres eget spildevand", siger hun.

Elevernes muligheder for at lære

I Fælles Mål for faget biologi er der er blandt andet krav til brug af digital dataopsamling (for eksempel datalogger), digitale redskaber, digitale databaser (biologiske informationskilder) og digitale programmer. Udvikling og brug af it og medier i undervisningen uddybes i læseplanen, hvor der beskrives fire elevpositioner. Inden for disse områder skal læreren gennem sin planlægning og gennemførelse af undervisningen sikre elevernes læringspotentiale:

  • eleven som kritisk undersøger skal blandt andet anvende målrettede strategier til internetsøgning, skal kunne identificere og udvælge information til bestemte biologiske formål og kunne forholde sig kritisk til digitale medier og informationskilder, samt til data som fremkommer ved digital opsamling.
  • eleven som analyserende modtager skal blandt andet kunne analysere og vurdere digitale medier og informationers måde at repræsentere den biologiske verden,  reflektere over forskellige digitale repræsentationsmidler egnethed og anvendelighed til et konkret forløb.
  • eleven som målrettet og kreativ producent skal blandt andet anvende it og digitale platforme til at formidle og kommunikere den tilegnede biologiske viden,  kunne skabe kreative multimodale løsninger.
  • eleven som ansvarlig deltager skal blandt andet reflektere over etikforbundet digital adfærd og digitale rettigheder i forhold til deling og genbrug af digitalt materiale, kunne forholde sig til naturfaglige problemstillinger i samfundsdebatten ved hjælp af sociale medier og andre it-platforme.

I bachelorprojektet undersøger Camilla Mehls, hvilke udfordringer og muligheder, der er for biologilæreren i planlægning og tilrettelæggelsen af undervisningen med anvendelse af it ved at interviewe tre biologilærere om deres erfaringer.

Mette har arbejdet i syv år på et 10.klassecenter, og hun er nu ansat på en af Aarhus Kommunes forsøgsskoler vedrørende anvendelse og inddragelse af it, hvor hun blandt andet underviser i fysik/kemi og biologi. Elever og lærere på skolen har de sidste tre år haft iPads, og de bruger it meget i undervisningen, fortæller Camilla Mehls. "Mette kender ikke til reflektionsværktøjer til it i planlægningen, hun anvender dog Forenklede Fælles Mål i sin planlægning og arbejder med målstyret læring. På skolen er der fokus på eleverne som kreative producenter, og Mette anvender Blooms taksonomi. Men hun har vendt den på hovedet og lader eleverne "skabe" næsten fra begyndelsen. Mette føler sig godt rustet til inddragelse af it i undervisningen på baggrund af tiltag og kurser på skolen og egen interesse. Skolen har været god til at dele viden, og Mette ser fagteamene som gode sparingspartnere. Det faglige i fagteamet er dog røget noget i baggrunden på grund af den nye prøveform i naturfagene, og det er Mettes erfaring, at når fokus på it fjernes, så ryger it i baggrunden i undervisningen. Det er en udfordringer, at der kun bruges iPads, mener Mette. Det kræver at systemerne og programmerne skal være konvertible, og det er nemt for eleverne at blive distraheret. Et skift fra at undervise 9.klasse til 7.klasse har betydet, at hun har ændret fokus fra it til det fagfaglige, herunder teori og forsøg. En af mulighederne ved at anvende it er ifølge Mette, at eleverne får en dybere forståelse for et begreb eller et emne, når de skal lave en film eller animations om det, fortæller Camilla Mehls.

Peter arbejder på en privatskole i Aarhus Kommune. Han blev uddannet som lærer i 2014 og underviser blandt andet i fysik/kemi og biologi. Skolen har klassesæt af bærbare computere, og de anvendes ofte it i undervisningen. I planlægningen bruger Peter ingen bevidste modeller, og han kender ikke til reflektionsværktøjer vedrørende it, men han bruger Forenklede Fælles Mål i årsplanen. "På skolen har de fagteams, men også en it-vejleder, som lærerne kan få inspiration og støtte af. Peter har ivrige elever med hensyn til anvendelse af it, som gerne præsenterer værktøjer for ham. Han føler sig godt rustet til inddragelse af it i undervisningen. Øvrig inspiration finder Peter på nettet, for eksempel i grupper på facebook. Skellet mellem fritid og arbejde udviskes ved informationssøgninger om it-redskaber. Peter vælger ofte it for at inspirere og motivere eleverne", skriver Camilla Mehls.

Rikke arbejder på en efterskole i Østjylland. Hun har været ansat der i cirka seks år og underviser blandt andet i fysik/kemi og biologi. Hun er skolens eneste uddannede biologilærer. Skolens it-ordning arbejder udelukkende med BYOD. "På skolen anvender de it i meget begrænset omfang. Selve læremidlet er digitalt (digitalt didaktiseret læremiddel). Rikke synes digitale læremidler er smarte, da de rummer muligheder for differentiering og støtte til eleverne og ingen kan glemme deres bøger hjemme i weekenden. Hun anvender digitale læremidler for at gøre det nemt og billigt (lav udgift til materialer). Rikke føler sig ikke godt rustet til inddragelse af it i undervisningen, og der er ingen fagteams på skolen til sparring om emnet. Rikke ved ikke, hvor hun skal finde inspiration til inddragelsen af it. Rikke synes, at inddragelse af it i undervisningen kan gøre det nemmere for læreren at vurdere elevernes arbejder og korrespondere med dem om opgavefacit. Ligeledes kan det ifølge Rikke give eleverne en bedre forståelse af abstrakte emner og modeller at se en animation".

Modellen hjælper ikke

Den indsamlede empiri viser, at to af de interviewede lærere regelmæssigt bruger it og medier i biologiundervisning. "I planlægningen af årsplanen anvender alle tre respondenter Forenklede Fælles Mål, men kun i begrænset omfang anvender de Forenklede Fælles Mål i planlægningen af konkrete undervisningsforløb. Flere af de interviewede anvender ikke en dybere og grundigere didaktisk tilgang i deres planlægning.  Empirien viser ligeledes, at lærerne ikke altid følger kravene om anvendelse af it i forløb med specifikke it-krav", skriver Camilla Mehls.

"I forbindelse med emnet 'økosystemer' inden for kompetenceområdet 'undersøgelse' i fase to (se projektets bilag 1) anvender flere elever for eksempel digital dataopsamling til at undersøge organismers livsbetingelser i forskellige biotoper. Udfordringerne ved denne anvendelse opstår, da læreren skal anvende et funktionelt værktøj, uden at have analyseret værktøjets egnethed i forhold til mål, indhold og metode. Læreren kan i stedet analysere, hvilke mulighed og udfordringer det valgte funktionelle værktøj giver. Analyseres datalogger, som ville kunne anvendelse i forbindelse med nævnte eksempel, i henhold til Samr-modellen (se projektet side 10) kan der argumenteres for at værktøjet bidrager til elevernes læring på trods af læreren begrænsede didaktiske råderum. En datalogger kan placeres som en styrkelses af læreprocessen, da man anvender digitale funktioner, som gør arbejdsprocessen nemmere, der er således tale om en udvidelse. Der kan også argumenteres for en substitution, da man anvender it til præcis det samme som man ville have haft gjort uden, - forskellige målinger over tid. Samr-modellen har til hensigt, at it skal styrke læringsprocessen, og samtidig transformere læringsprocessen til nye undervisnings- og læringsformer. Modellen udelukker derfor ikke brugen af it som erstatning for allerede kendte og anvendte værktøjer, men kræver i stedet, at læreren gentænker sit didaktiske design. Udfordringen opstår da modellen ikke hjælper læreren med at afgøre, hvilke didaktiske overvejelser, der er korrekte. I stedet sikrer den, at læreren har gjort sig overvejelser, så brugen af it i undervisningen bliver velreflekteret. Samr-modellen tager udgangspunkt i, hvordan it kan kobles på læringsmålene.

Ting tager tid

Kun Peter opfylder kravet i viden- og færdighedsmål. Han "anvendt datalogger til forsøg med fotosyntese og respiration hos planter. Mette er udfordret af systemer, som ikke er konvertible, mens Rikke har fravalgt anvendelsen af programmer, da introduktionen til og oplæring i programmet er for tidskrævende i en allerede tidspresset årsplan. Rikke argumenterer ligeledes for sin prioritering, da elevernes færdighed med for eksempel digital opsamling ikke testes til den afsluttende prøve, som er en multiple choice test", skriver Camilla Mehls.

Også med kompetenceområdet modellering er der problemer i emnet "celler, mikrobiologi og bioteknologi". "Her skal eleverne anvende digitale programmer til at forklare dna's funktion. Læreren må i sin planlægning anvende modeller til at undersøge de digitale programmers anvendelighed og egnethed. Men ingen af respondenterne kender til modeller, som kan anvendelse i planlægning af undervisning med inddragelse af it eller modeller til analyse af it-redskabers kvaliteter og anvendelighed. Ligeledes viser empirien, at ingen af respondenterne bevidst anvender en model i deres planlægning af undervisningen. Både Mette og Peter åbner dog for, at de ubevidst anvender modeller i planlægningen", skriver Camilla Mehls.

Når lærerne beskriver hvilke muligheder, der ligger i anvendelse af it i undervisningen, nævner de alle tre elevernes motivation og det, at gøre noget nemmere og lettere tilgængeligt for eleverne. Det kan for eksempel ske ved at vise en animation frem for naturfaglige modeller. Mette oplever, at elever nemmere forstår et begreb eller en proces, når der buges animation i stedet for modeller.

"Alle lærerne manglede didaktiske redskaber til at analysere it-værktøjers egnethed. De forsøgte dog at stilladsere elevernes søgninger for eksempel ved hjælp af programmer som Sumbalo eller ved at dele filer med egnede hjemmesider til at søge viden. Lærerne anvender både digitale didaktiske læremidler, funktionelle læremidler og semantiske læremidler i deres undervisning.  Det er Mettes erfaring, at planlægning med anvendelsen af it-værktøjer i undervisningen tager tid, selvom man ikke bruger en model. Og det er tidskrævende at stilladsere elevernes læring gennem programmer, for eksempel Sumbalo. Hun anser det dog som nødvendigt, hvis eleverne skal opnå fordybelse og tilstrækkelig faglig viden. Eleverne kan ifølge Mette hurtigt finde meget viden og eventuelt også lære nye faglige begreber. Det er sværere at få dem til at forholde sig kritisk til den viden, de finder".

Alle tre nævnte, at det er en fordel at kunne udvide og fastholde det, eleverne har lært, ved at bruge fundne eller selvproducerede animationer eller andre digitale produkter. Internettet rummer en stor variation, som kan hjælpe og støtte elevernes læring, for eksempel tekster, film, animationer og mange forskellige typer modeller, siger lærerne.  Mette argumenterer for, at anvendelse af mere it børn ske gennem fagteamene. Der kan spares planlægningstid, hvis teamene får opbygget et fællesskab om viden om og brug af it i undervisningen, mener hun.

(Se afsnittene om forudsætninger for brug af it i undervisningen side 22-23 i projektet).

Bloom vendt på hovedet

Mette vender Blooms taksonomi på hovedet ved at lader eleverne skabe fra begyndelsen. Hun mener, at eleverne på den måde opnår større forståelse for begreber og emner, og hun "oplever større elevinvolvering og større elevejerskab over forløbet, når eleverne bliver inddraget tidligt i forløbet. Mette lader ofte sine elever være de didaktiske designere på K1- og K2-niveau. Rikke lader ikke eleverne producere meget i undervisningen, da hun anser det for tidskrævende og kun med et begrænset udbytte i forhold til den tid, de har. Hun vælger ikke at prioritere kravet om eleverne som kritiske eller ansvarlige modtagere, fordi det ikke er noget, eleverne testes i til den afsluttende prøve. Hvis Rikke vil anvende Blooms taksonomi, så kan det være med til at synliggøre de niveauer eleverne arbejder på. Det er lærerens opgave at skabe rammerne for, at eleven får mulighed for at kunne anvende sin viden på alle niveauer i taksonomien. Derfor er det vigtigt, at have de tidligere nævnte refleksionsspørgsmål in mente. I forhold til at inddrage eleverne i planlægnings- og tilrettelægningsfasen er Blooms udvidede taksonomi håndgribelig, da den tydeliggør, for den mindre it-kyndige lærer, hvilke redskaber med stor elevindflydelse der kan benyttes", skriver Camilla Mehls.

Et dannelsesperspektiv

Ifølge Helle Hinge skal it også indtænkes, når det gælder folkeskoleloves dannelsesmæssige aspekter. Når digitale læremidler anvendes og inddrages i undervisningen, skal læreren overveje, hvordan og i hvilken grad disse læremidler kan opfylde skolens dannelsesformål og målene for de enkelte fag. " I folkeskolen skal eleverne blive fagligt dygtige og oplyste, og skolen skal forberede dem til deres fremtid som demokratiske medborgere", refererer Camilla Mehls.

De kompetencer, eleverne skal udvikle i biologi undervisningen, kan kun udvikles i et sammenspil mellem færdigheder og viden, holdninger og værdier, og det gør eleverne bedst, hvis de selv producerer, eksperimenterer, undersøger, samarbejder, netværker, deler viden og kommunikerer i projekt- og problembaserede undervisningsforløb, skriver hun. "I forbindelse med dannelsesperspektivet, og i tråd med tankerne bag didaktik 2.0, har det eksemplariske princip to perspektiver. Det ene perspektiv peger i faglig retning. Gennem faglige kerneelementer kan der åbnes for andre faglige områder indenfor faget. Den anden retning peger mod indholdet. Der skal vælges et indhold i undervisningen, som kan åbne for mere almene og samfundsmæssige problemstillinger. En didaktik 2.0 skal være med til at give svar på, hvordan skolens formål, mål og indhold kan håndtere spændingsfeltet mellem kernefaglighed og videns-eksplosionen på en måde, som udvikler elevernes viden og kompetencer som medborgere i det 21. århundrede. Elevernes viden skal bringes i anvendelse i forhold til eksistentielle valg tilknyttet til eget liv eller fælles samfundsmæssige problemstillinger", skriver Camilla Vang Mehls.

Udfordringer med it

I bachelorprojektet har hun identificeret følgende udfordringer for biologilærer, der ønsker at anvende it og medier reflekteret i undervisningen:

De interviewede lærere kender ikke til didaktiske redskaber, som kan sikre at anvendelse af it og medier enten kan stilladsere, motivere eller facilitere elevernes læring. På trods af, at lærerne bruger Forenklede Fælles Mål i deres årsplaner, opfylder de ikke nødvendigvis alle krave til anvendelse af specifikke digital hjælpemidler i konkrete forløb, siger hun. Anvendelsen af it og medier tager tid, både for læreren i sin planlægning, hvor han skal sætte sig ind i de digitale værktøjers muligheder og begrænsninger, og i undervisningen, hvor eleverne skal tilegne sig færdigheder i brug af det digitale værktøj.

Undersøgelsens lærere ser dog positive aspekter ved at anvende it og medier, og "de belyser følgende muligheder: at motivere eleverne, webbets store variation, som kan hjælpe og støtte elevernes læring, for eksempel gennem supplerende tekster, film, animationer og mange forskellige typer modeller. Programmernes effektivisering af langsommelige og besværlige analoge arbejdsopgaver og muligheden for at lade eleverne designe og tage ejerskab".

For at lærerne skal kunne blive bedre til at anvende it og medier i undervisningen, fokuserer de alle på, at der er muligheder i det kollegiale samarbejde i fagteamene, og på, at skolerne sætter it på dagsordenen for eksempel gennem videndeling, relevante kurser og forløb, siger Camilla Vang Mehls i projektets konklusion.

Se hele professionsbachelorprojektet:


Kommentarer

Man skal være registreret bruger for at skrive kommentarer på folkeskolen.dk. Som registreret bruger får du også mulighed for at tilmelde dig nyhedsbreve m.m.

OPRET PROFIL
{{ comment.author.name }} {{ '(' + comment.author.jobTitle + ')' }}
{{ comment.likeCount }}

{{ comment.title }}

Klag
Kommentaren er slettet

MERE OM EMNET

Når du er logget ind, kan du vælge de emner du ønsker at abonnere på, og få nyt direkte på email. Login

LÆS OGSÅ

De bedste professionsbachelorprojekter og pædagogiske diplomprojekter

Læs mere om de faglige netværk
1.836 andre er allerede tilmeldt

It-netværket er for alle, der underviser i eller interesserer sig for it i folkeskolen. 

Læs mere om de faglige netværk
11.009 andre er allerede tilmeldt

Naturfagsnetværket er for alle, der underviser i eller interesserer sig for naturfagene, dvs. natur/teknologi, biologi, geografi og fysik/kemi. I samarbejde med Danmarks fysik- og kemilærerforening, Biologforbundet og Geografforbundet.

Læs mere om de faglige netværk
7.096 andre er allerede tilmeldt