Bachelorprojekt

Bachelor: Brug det eleverne allerede kan i modtageklassen

Efter 18 måneders arbejde, observation, interview og videooptagelser i en modtageklasse har Michelle Gaml i sit bachelorprojekt udarbejdet 11 forslag til arbejdet med at lære eleverne at forstå, tale, læse og skrive dansk

Publiceret

Bemærk

Denne artikel er flyttet fra en tidligere version af folkeskolen.dk, og det kan medføre nogle mangler i bl.a. layout, billeder og billedbeskæring, ligesom det desværre ikke har været teknisk muligt at overføre eventuelle kommentarer under artiklen.

"Mangfoldighed ikke et ord, man hører undervisningen på læreruddannelsen. Men i hverdagen i en modtageklasse er mangfoldigheden virkelig", siger Michelle Sharf Gaml. En af de største udfordringer, hun har mødt i folkeskolen, har været at planlægge og gennemføre en undervisning, der tilgodeser alle modtageklassens elever. En klasse, der lige nu har 19 elever med ni forskellige modersmål og som behersker 13 sprog.

"Klassens elever fordeler sig på klassetrin fra 0. til og med 3. klasse. Yderligere er der bred variation med hensyn til, hvor længe eleverne har gået i modtageklassen, hvor længe de har været i Danmark, om de har gået i skole deres hjemland, eller om de kommer i modtageklassen efter at have gået i en dansk børnehave", fortæller Michelle Gaml i sit professionsbachelorprojekt fra Læreruddannelsen i Silkeborg ved Via University College.

Klassen er enormt mangfoldig, og der er endnu et vilkår, der bør medtænkes, når undervisning planlægges, nemlig, at fra eleverne begynder i modtageklassen, sluses de over en periode på to år gradvist ud til en stamklasse, og det betyder, at klassens sammensætning hele tiden skifter.

"Samtidig er det et vilkår, pludselig at måtte sige farvel til en 'gammel' elev eller velkommen til en ny. Efterhånden dannes et billede af, hvorfor lærerens opgave - at tilrettelægge og udføre en undervisning, i en så mangfoldige praksis - kan være enormt kompleks, siger Michelle Gaml.

Et kompas til at navigere i praksis

Gode projekter

Lærerprofession.dk præsenterer og offentliggør de bedste bachelorprojekter fra læreruddannelsen og de bedste pædagogiske diplomprojekter fra skoleområdet.

Et projekt indstilles af eksaminator og censor. Se indstillingsskema og tidsfrist på sitet.

Uafhængige dommere - lærere, skoleledere, skolechefer, undervisere fra læreruddannelsen og forskere -finder hvert år tre projekter, der tildeles priser. Læs om formålet og se dommerkomiteerne på skærmen.

Lærerprofession.dk

Lærerprofession.dk drives i fællesskab af Danske Professionshøjskoler og fagbladet Folkeskolen/Folkeskolen.dk. Projektet støttes af LB Forsikring, Gyldendal Uddannelse, Akademisk Forlag, Hans Reitzels Forlag, Forlaget Klim, Jydsk Emblem Fabrik A/S og Sinatur Hotel & Konference.

Bachelorprojektets formål at udlede tiltag for, hvordan undervisningen i en indskolings-modtageklasse kan gribes an, når målet er, at eleverne skal opnå literacykompetence, siger hun, og i problemformuleringen spørges der: "Hvilke tiltag i sprogdidaktikken kan fremme den tosprogede learners muligheder for opnåelse af literacykompetencer i en indskolings-modtageklasse?"

"Projektet er tænk som en guide til undervisere af tosprogede elever i en modtageklasse, og det er et forsøg på at udforme et kompas i form af en række sprogdidaktiske tiltag. Kompasset kan blive et redskab til at tilrettelægge en undervisning, der kan fremme tosprogede elevers mulighed for opnåelse af literacykompetence - og hjælpe dig til at navigere i praksis", skriver hun.

K1, K2 og K3-niveauer

Empirien er indsamlet over en periode på cirka 18 måneder. Michelle Gaml har brugt observationer, har interviewet og optaget videoer.

"Da det er projektets vilkår, at jeg selv deltager i empirien, vil jeg gennem opgaven synliggøre, hvornår jeg indgår på K1-niveau (Erling Lars Dale), der omhandler at undervise, hvorfor jeg befinder mig på K1-niveau i det empiriske materiale. På K1-niveau må jeg være bevidst om egen rolle i læringssituationen, idet jeg som lærer ikke kan undgå at indgå. Det paradoks formulerer Knud Illeris som situeret læring, hvor "læringssituationen ikke alene påvirker læringen, men også er en del af den". Samtidig befinder jeg mig på K2-niveau i tilrettelæggelsen af undervisningen ud fra metarefleksion over og evaluering af K1 i henhold til didaktisk og pædagogisk teori", skriver Michelle Gaml og giver en række eksempler på det.

"Desuden befinder jeg mig løbende gennem opgaven på K3-niveauet, som er niveauet, hvor teori bearbejdes, og hvor egen didaktiske teori udvikles. Dette niveau befinder jeg mig på gennem opgaven, idet jeg sammenholder teori med teori som fundament for udvikling af egen didaktik". 

For at distancere sig fra sin egen praksis og få så objektive observationer som muligt bruger Michelle Gaml en observatør, der ikke deltager i undervisningen. "Det giver mulighed for at analysere (K3) observationerne, som de ser ud for en relativt objektiv observatør. Observationerne er korte og strukturerede, idet observatørens fokus for observationerne var at få indblik i, hvordan undervisningen forløb, samt hvordan læreren konkret griber undervisningen an. For ikke at 'farve' udbyttet af analysen er observationerne ikke konstruerede, men et reelt glimt af undervisningen, som den normalt ser ud", skriver hun.

En klasse med dansk som andetsprog

En modtageklasse er en selvstændig klasse, hvor der undervises i dansk som andetsprog og med dette som et væsentligt aspekt i de fag, eleverne møder i stamklasserne. Undervisningen tilstræber, at eleverne lærer dansk så hurtigt som muligt, så de kan deltage i den almindelige undervisning i de klasser, de sluses ud i senest efter to år, fortæller Michelle Gaml.

"I en modtageklasse er det maksimale elevtal 12, hvorefter det udløser endnu klasse eller lærer. Sådan er situationen i Modtage1, der er en samlæst klasse bestående af Mod1a og Mod1b. Her underviser jeg i en tolærerordning. Vi følger med andre ord paragraf 4 stykke 2, 3 og 5 i Bekendtgørelsen om folkeskolens undervisning i dansk som andetsprog og Fælles Mål for dansk som andetsprog", skriver hun.

Identificere, forstå, fortolke, kreere, kommunikere og finde mening

Literacykompetence defineres ud fra forståelsen af, at "kompetencebegrebet henviser til, at en person er kvalificeret i en bredere betydning. Det drejer sig ikke kun om, at en person behersker et fagligt område, men også om personen kan anvende denne faglige viden - og mere end det: anvende den i forhold til de krav, der ligger i en situation, der måske oven i købet er usikker og uforudsigelig", refererer hun. 

"Når kompetencen i dette tilfælde relaterer til literacy, udvides kompetencebegrebet med afsæt i Henriette Lunds anskuelse om, at 'literacy [handler] om mere end læsning og skrivning i traditionel 'færdigheds'forstand, der alene betragtes som fundamentet, hvorpå literacy er baseret', hvortil der specificeres ud fra dette projekts kontekst, hvormed literacykompetence defineres som kompetence inden for skrivning og læsning. Denne indsnævring står i kontrast til Lunds definition, men anskuelsen giver alligevel mening, idet elevgruppen endnu ikke har udviklet disse kompetencer på dansk og derfor intet fundament har at basere literacy på", skriver Michelle Gaml.

Hun ser altså læsning og skrivning som tidlige literacykompetencer, der danner fundament for en videre literacyudvikling. Unesco's definition slår fast, at literacy må udvikles kontinuerligt, for at mennesker kan opnå deres mål for at udvikle deres viden og potentialer og for at deltage i samfundet. Unesco's definition af literacykompetence er samtidig i overensstemmelse med definitionen af kompetencebegrebet, da literacykompetence defineres som evnen til at identificere, forstå, fortolke, kreere, kommunikere og udlede mening ved at anvende skriftlige materialer i forskellige kontekster, og det er i overensstemmelse med kompetencebegrebets anvendelsesperspektiv:

"Literacy is the ability to identify, understand, interpret, create, communicate and compute, using printed and written materials associated with varying contexts. Literacy involves a continuum of learning in enabling individuals to achieve their goals, to develop their knowledge and potential, and to participate fully in their community and wider society".

Tilegnelse af literacykompetence hænger uløseligt sammen med sprogtilegnelse, så det giver kun mening at tale om literacykompetence og literacyudvikling, når den sproglige dimension inddrages. Denne sammenhæng er logisk, da afkodningen i læsning ikke kan ske uden at forstå sammenhængen mellem skrift og lyd på det sprog, der læses, siger Michelle Gaml. "Da projektets formål er at udvikle en sprogdidaktik, må sprog og sprogtilegnelse ligeledes behandles som et udgangspunkt for det didaktiske arbejde omkring opnåelse af literacykompetence". 

Hovedformålet med undervisningen i modtageklassen er, at eleverne lærer at læse, skrive og tale dansk og at lytte og forså dansk. "Fælles for de fire områder er det sproglige element, de alle forudsætter og er båret af, hvormed man kan argumentere for, at udvikling af literacykompetence forudsætter et sprogligt udgangspunkt. Det sproglige udgangspunkt i dette projekts kontekst er dansk, da der fokuseres på literacykompetencer inden for dansk", skriver Michelle Gaml.

Den lærende, kognitiv tilegnelse og socialt samspil

Når kognitiv og social tilgang tænkes sammen, ses tilegnelse af andetsproget som tilegnelse af et intersprog, der udvikles hos den enkelte gennem kognitive processer, hvor den sociale kontekst har indflydelse på dét, der tilegnes, og på processens forløb gennem input, interaktion, feedback og sparring, og det kan foregå både bevidst og ubevidst. Processen med tilegnelsen af andetsproget er afhængig af elevens drivkraft, motivation og vilje til at tilegne sig sproget, siger Michelle Gaml, som i projektet belyser den komplekse proces ved at fokusere på "learneren og dennes omverden, den kognitive tilegnelsesproces og den sociale samspilsproces, under forståelsen af disse som sammenhørende processer", skriver hun. Læreren må tage udgangspunkt i elevens drivkraft, derfor giver det mening, at anlægge et kommunikativt tilegnelsessyn og funktionelt sprogsyn, siger Michelle Gaml.

Lydmetoden giver rige muligheder

Særligt for sprogtilegnelsen undersøgte hun, hvilke processer, der kan forløbe hos individet, og hvordan omverdenen kan have indflydelse på dem. Læreren må tilpasse indholdet til den enkeltes sproglige udvikling, læreren kan opnå den nødvendige indsigt gennem intersproglige analyser, og gennem bevidsthed om kvaliteten af input, interaktion, feedback og sparring kan læreren påvirke tilegnelsesprocessen og dermed få indflydelse på den, siger hun. Men det er ikke kun lærerens kompetencer, der betyder noget, også learnerens sproglige forudsætninger især på andetsproget er en væsentlig forudsætning for, at læreren kan få indflydelse gennem kommunikationen i samspilsprocessen, understreger Michelle Gaml. 

Da hun undersøgte funktionelle bogstavkompetencer, blev det tydeligt, at når der er fokus på læsningens og skrivningens sammenhæng og funktion, kan lydmetoden anvendes med rig mulighed for differentiering i forhold til elevernes forskellige forudsætninger. "Samtidig blev det tydeligt, at lærerens rolle i forbindelse med deltagelse i undervisningen er at indgå bevidst heri og stilladsere elevernes tilegnelsesproces med udgangspunkt i viden om elevernes forudsætninger, gennem modellering som hjælpemiddel, når sproget er begrænset. Når eleverne fik vist sammenhængen mellem grafemer og fonemer, opdagede de, hvilken funktion den sammenhæng fik i form af muligheder for at afkode og kode indhold". Det anser jeg som fundamentet for literacykompetence. Det viste sig nemlig, at eleverne trak på strategier, de havde set læreren modellere i undervisningen, og på strategier de havde øvet sammen, når de selv skulle prøve kræfter med afkodning og kodning. Hermed kan der argumenteres for, at eleverne gennem modellering og feedback på egne forsøg forholdsvis hurtigt kan opnå funktionel bogstavkompetence", skriver Michelle Sharf Gaml.

Uanset hvilke didaktiske tiltag, der gøres for at fremme den tosprogede elevs muligheder for at opnå literacykompetence, bør de bygge på viden om elevens forudsætninger, intersproglige udvikling, viden om andetsprogstilegnelse og viden om tilegnelse af funktionelt bogstavkompetence, konkluderer hun. Tiltagene bør ske med bevidsthed om lærerens dobbeltrolle, idet læreren indgår direkte i undervisningen og bag den, siger hun. "Med det mener jeg, at læreren kan fremme den tosprogede learners muligheder for at opnå literacykompetence ved at tilrettelægge undervisningen med afstemt indhold og metode, samt konstruere undervisningen så læreren får optimale muligheder for at bringe sin viden i spil gennem input, interaktion, feedback og sparring".

11 mulige tiltag

Som opsamling på det, hun har fundet ud af, kommer Michelle Sharf Gaml med en lang række eksempler på, "hvordan man kan agere hensigtsmæssigt i samspil med eleverne for at fremme deres andetsprogstilegnelse og tilegnelse af literacykompetence". 

Tiltag 1: Drivkraft

"Det første tiltag må være at tilrettelægge en undervisning med udgangspunkt i elevernes drivkraft, som i dette tilfælde formentlig er at lære at anvende dansk. Derfor nytter det ikke, at anlægge et formelt sprogsyn, hvor fokus er på form før brug. I stedet giver det mening at tage afsæt i brug før form. Eleverne skal kunne bruge det, de lærer, direkte i deres kommunikation med omverdenen eller i det videre sproglige arbejde".  (Se side 7-9 i projektet).

Tiltag 2: Tilstræb assimilative tilegnelsesprocesser

"Med henblik på tilrettelæggelsen er blandt andet lærerens viden om den enkeltes elevs andetsprogstilegnelsesproces og dennes næste trin af afgørende betydning i henhold til afstemning af dét, der skal læres. Undersøg derfor, hvad eleven kan og 'fyld på' derfra. Skab bro mellem det eleven kan, og det eleven kan om lidt. Det bliver muligt gennem stilladsering og modellering, når sproget er begrænset".  (Se side 9-10 i projektet).

Tiltag 3: Inddrag eksisterende sproglig viden - som genstand i undervisningen 

"Anvend viden om elevens eksisterende viden og elevens øvrige sproglige repertoirer og inddrag målsproget, førstesproget og andresproget, som eleven har tilegnet sig som genstand for sproglig opmærksomhed, og gør dette til genstand i undervisningen".  (Se side 9-16 i projektet).

Tiltag 4: Inddrag eksisterende sproglig viden - som parallel i kommunikationen

"Anvend viden om (elevernes eksisterende viden) og elevens øvrige sproglige repertoirer og inddrag målsproget, førstesproget og andresprog, som eleven har tilegnet sig som parallel. Du kan trække ind i kommunikationen og anvende som parallel, når opmærksomheden er rettet mod sprog. Brug det som parallel og flyt opmærksomheden til sprogtræk/-struktur/-brug i en sammenligning mellem sprog". (Se side 9-16). 

Tiltag 5: Inddrag den sociale kontekst - struktureret i undervisningen

"Både lærere og elever bringer noget til bordet. Læreren kan sætte rammerne for, at eleverne får mulighed for at yde hinanden input, feedback og sparring, og læreren kan sætte sproglig opmærksomhed på dagsordenen. Eleverne har typisk en bred sproglig viden, der relaterer sig til flere sprog, så lad dem være sprogligt opmærksomme og giv dem mulighed for at drage paralleller sammen".  (Se side 11-16).

Tiltag 6: Inddrag den sociale kontekst - ustruktureret

"Nogle gange retter eleverne opmærksomheden mod noget, læreren ikke havde defineret som undervisningens indhold. Selv i en undervisningssituation, hvor fokus ikke er på sprog, kan sproglig opmærksomhed alligevel blive genstand for undervisningen. Grib fat i det, der rører sig i elevernes interne kommunikation og inddrag det som genstand i undervisningen eller brug det som parallel, når det er mulig". (Se side 11-16).

Tiltag 7: Gå først

"Når eleverne bevæger sig fra kendt til ukendt område, behøver de tryghed for at turde kaste sig ud i det. Stilladser dem mens de øver sig, og vis dem gerne vejen. Det er ofte givtigt at vise eleverne med eksempel, hvad de skal - især når sproget et begrænset. Et tip: Når eleverne investerer deres ære i at lære at udtale 'rød grød med fløde', kan det måske give tryghed, hvis du viser, at man bare skal kaste sig ud i at prøve ved eksempelvis at turde gøre det samme og prøv selv at udtale nye ord på et af deres sprog". (Se side 19-23 og side 34-35).

Tiltag 8: Tal ikke kun dansk

"I henhold til blandt andet tiltag 2 giver det mening at uddybe: Tal ikke kun dansk. Hvis der er mulighed for, at eleverne får en forklaring, de kan forstå af nogen, der er i stand til at give den, så er det at foretrække fremfor alternativet: at learneren igen og igen må prøve sig frem gennem hypotesetestning, indtil vedkommende endelig af sig selv en dag vil forstå. Så kommer man altså ikke så langt på de to år i modtageklassen, som man kunne komme!" (Se side 1-17).

Tiltag 9: Hold øje med målsprogsafvigelser

"Når du opdager en sproglig 'fejl'", bør du notere dig den - om det er i dialogen, som en indirekte observation eller i et elevprodukt - er disse guld værd i vurderingen af, hvilke sproglige 'regler' (hvad enten de er leksikale, syntaktiske, semantiske eller pragmatiske) elevens eksisterende viden rummer, og brug den viden som afsæt for tilrettelæggelse af undervisning". (Se side 14-23).

Tiltag 10: Læs og skriv med lyd

"Begynderundervisningen i læsning bør tage udgangspunkt i spæd skrivning. Som minimum må læsning og skrivning tænkes sammen som parallelle på hinanden influerende processer. I undervisningen kan det gøres ved at sætte fokus på sammenhængen mellem lyd og skrift og i øvrigt gå til læsning med lydmetoden - herfra er der pædagogisk metodefrihed. Inddrag måske huskeregler, der relaterer sig til lyden (M kunne for eksempel være at mærke læberne vibrere eller en hånd på maven til lyden mmh! - bare du er konsekvent i de huskeregler, du bruger) eller sæt fokus på bogstavernes lyde og sammenhold med skriftform eller noget helt tredje. (Se side 19-24).

Tiltag 11: Læs og skriv sammen 

"Mange tænker måske læsning og skrivning som stillesiddende aktiviteter, der bør foregå individuelt, i par eller små grupper. Det kan dog gøres anderledes. Det er faktisk muligt også at undervise i skriftens princip uden decideret at skrive, eller i det mindste uden at kunne skrive eller stave korrekt. I kan lege læse-lege!"  (Se side 17-24).

Se hele professionsbachelorprojektet:

Powered by Labrador CMS