Skolen skal støtte elevernes udvikling, så de kan gå ud i samfundet som myndige medborgere, siger loven. Men i Mia Mai Duus Thomsens praktik på en folkeskole havde eleverne i en specialklasse problemer med manglende selvstændighed og selvtillid. Der blev faktisk praktiseret social træning hver dag, men eleverne havde alligevel store udfordringer med selv at gå i kantinen, tage bussen eller tage på ture uden for skolen, fortæller hun i sit professionsbachelorprojekt fra Læreruddannelsen i Aarhus ved Via University College.

Med afsæt i et citat fra cand. psych. Espen Jerlang diskuterer hun derfor "myndiggørelse i en pædagogisk praksis". Jerlang fremhæver anerkendelse og styrket selvtillid som præmis for at ruste eleverne til myndiggørelse:  "Det kræver efter vores opfattelse, dels at den enkelte udvikles optimalt i retning af at blive et selvstændigt eller autonomt menneske, hvilket igen kræver, at det oplever anerkendelse i opvæksten, og at det oplever at være inkluderet i fællesskaberne, dels at samfundet giver muligheder og plads til udvikling og medbestemmelse. Dette har stor betydning for samfundets sammenhængkraft".

I bachelorprojektets problemstilling spørger Mia Mai Duus: "Hvordan og hvorvidt kan jeg arbejde med elevers myndighed og selvtillid i en specialklasse?"

Den etiske og den pædagogiske diskurs

"Min praktik foregik på en skole i Aarhus, derfor mener jeg, at det har relevans, at inddrage kvalitetsrapporterne fra Aarhus Kommune. Mit sigte er ikke at tegne et generelt billede af beskæftigelsen af specialklasseelever efter endt folkeskole i Danmark, men kvalitetsrapporterne fra 2013 og 2015 viser en tendens til eller/risiko for, at en stor del af specialklasseeleverne ikke formår at integrere sig i samfundet efter folkeskolen. Nogle får ikke en ungdomsuddannelse, mens andre er ukendte i systemet. Med afsæt i disse undersøgelser, vil jeg argumentere for, at disse elever på den lange bane har risiko for at blive ekskluderet fra samfundet, og løsrevet fra det ansvar og forpligtigelser, der hører med", skriver hun.

Mia Mai Duus refererer til fire inklusionsdiskurser, en etisk, en politisk, en økonomisk og en pædagogisk/pragmatisk. De etiske og pædagogisk/pragmatiske er særligt væsentlige for læreren, mener hun. "Læreren skal nemlig her forholde sig til etiske udsagn om at forberede elever i specialklassetilbud, med særlige uddannelsesmæssige behov til en effektiv overgang fra skole til voksent arbejdsliv. Samtidig skal læreren i henhold til den pædagogiske diskurs skabe læringssituationer, der medvirker til, at eleverne oparbejder en tro på sig selv, så de evner at se sig selv som vigtige medspillere både i skolen og efter afsluttet skolegang", skriver hun.

Emmanuel Kant og Axel Honneth

Teoretiske anlægger Mia Mai Duus et normativt perspektiv, og inddrager her Emmanuel Kant og Axel Honneth. "Mit perspektiv har udgangspunkt i den pædagogiske filosofi, der stiller grundlæggende spørgsmål om opdragelse og myndiggørelse. Jeg har valgt at fremhæve Kants teori om moralisering i forhold til myndiggørelse, idet der er flere aspekter, som kan kobles til den aktuelle pædagogiske praksis i folkeskolen. Honneths anerkendelsesteori tager udgangspunkt i kritisk teori, som har et normativt ideal om det gode liv og om hvilke betingelser, der er med til at skabe det. Honneths afsæt er anerkendelse for at styrke selvfølelse, som er en præmis for myndiggørelse", siger hun.

Espen Jerlang bruges, fordi han ligesom Honneth anskuer myndiggørelse ud fra et anerkendelsesperspektiv, men også fordi han inddrager en 'jeg kan'-metode, som tager afsæt i en psykologi, der fokuserer på løsninger, hvor udgangspunktet mere bygger på ros og opmuntring end anerkendelse. "I forlængelse heraf introducerer jeg kort positiv psykologi, da 'jeg kan'-metoden kan siges at stå i et spændingsfelt mellem et anerkendelsesperpektiv og positiv psykologi", siger hun.  

Positiv psykologi betragter subjektet som et magtsubjekt, der selv har mulighed for at sætte selvvirksomme kræfter i gang, mens man i anerkendelsesperspektivet anskuer subjektet som afhængigt af andres værdsættelse som præmis for selvvirksomhed. 

Myndiggørelse

Med afsæt i, hvordan man som lærer kan arbejde med elevers myndighed, er det væsentligt at undersøge Kants spørgsmål om, hvordan mennesket i det hele taget kan opdrages til myndiggørelse, siger Mia Mai Duus. "Emmanuel Kant var tysk filosof, og hans pædagogik handler om, at mennesket kan hæve sig fra natur- til fornuftsvæsen gennem sin moralitet og hermed forme sig selv som myndigt individ. Kardinalpunktet i menneskers selvindsigt og myndighed ligger, ifølge Kant, i, om mennesket har mod til at ville være myndigt. Det skal ske gennem den selverhvervede frihed og fornuft, men fornuften er ikke noget der 'blot er'. Fornuften skal læres som mulighed læres. Et andet centralt punkt i Kants syn på myndiggørelse er hele ideen om den moralske sætning i mennesket. Moralsætningen er af essentiel karakter, da den, ifølge Kant, giver mennesker en personlig fornemmelse af moralsk ansvar over for den anden. Hvis mennesket kan handle i overensstemmelse med maksimet, en personlig handleforskrift/lov, hvis betydning man selv har indset og erfaret, fordrer det på samme gang myndighed og det selvstændige menneske", skriver hun med reference til Alexander von Ottingen, som også gør rede for Kants syn på begreberne disciplinering, kultivering, civilisering og moralisering som led i at gøre barnet myndigt.  "Disciplinering skal forstås som det basale element i at indordne sig under regler og normer, hvor kultivering indbefatter belæring og undervisning. Kultiveringen er også en bevidstgørelse af, at der er en grund til, at vi lærer i forhold til at kunne tage del i det ansvar, der handler om et liv uden for skolen. Barnet skal altså lære på forhånd, så det kan tackle mulige fremtidige livssituationer. Civilisering handler om den selvstændighed, barnet skal forsøge at benytte sig af, når det skal begå sig og have indflydelse i samfundet. 

Moralisering

I forbindelse med den egentlige og direkte opdragelse taler Kant om det kategoriske imperativ: "Handl kun efter den maksime, ved hvilken du samtidig kan ville, at den bliver en almengyldig lov". Gennem sin pligt og frie vilje kan mennesket handle af moralsk nødvendighed. Denne morallov, som mennesket selv skal indse, gøres altså til en ubetinget handleforeskrift, som mennesket underlægger sig og handler ud fra. "Det er inden for denne 'frihedszone', at barnets skal forsøge at gøre sig egenerfaringer i forhold til, hvad moralsk opførsel indebærer. Pligthandlen refererer altså til den moralske sætning i mennesket, som gør at mennesket lærer at handle af pligt - både over for sig selv og over for det andet menneske. For at nå frem til egen personlighed må man ikke direkte påvirkes, men indirekte opfordres til selvvirksomhed. I moraliseringen skal eleven altså lære at bedømme og forstå moralsk handlen, og hermed er elevens evne til at handle moralsk frit ligeledes opdragelsens formål, og det der skal resultere i elevens myndighed", skriver Mia Mai Duus.

"Jeg har valgt at uddybe moraliseringen nærmere i forhold til de øvrige opdragelsesinstanser, selv om, de tre andre opdragelsesinstanser, disciplinering, kultivering og civilisering, er lige så vigtige for subjektets udvikling, fordi jeg finder Kants teori om moralisering mest relevant for mit projekt", siger Mia Mai Duus.

Også i forhold til den etiske diskurs er moralsætningen det ønskværdige scenarie. Men, fortsætter hun, hvordan kan moralsætningen og den personlige fornemmelse af myndighed være realiserbar, hvis elever i specialklassetilbud ikke har stor nok tillid til egen formåen?

Meningen ligger i anerkendelsen

Hvordan kan der arbejdes med elevernes myndighed, hvis tilskyndelsen skal komme fra barnet selv?  Det forholder Espen Jerlang sig til. Ifølge ham er anerkendelse kun væsentlig i subjekt-subjekt forholdet. Det er i mødet med det andet menneske, at mennesket lever, og mennesket bliver først til menneske i kraft af dets eksistens - i mødet med et andet menneske. Det er Jerlangs pointe, at barnet skal opleve at blive anerkendt og samtidig inkluderet i fællesskaberne for at blive et selvstændigt eller autonomt menneske. Den anerkendende relation er grundlaget for, at barnet kan se en mening med tilværelsen.  Og for at en anerkendende relation kan skabe mening, må den bygge på ligeværd og myndiggørelse, derfor er det afgørende, at den voksne i sin måde at besvare barnets kommunikation forsøger at støtte barnet i at mestre noget, og det kan man kun, hvis man tager barnets perspektiv. Hvis barnet oplever anerkendelse, vil det selv være anerkendende overfor den anden. Hermed myndiggøres barnet, da barnets kompetencer gøres synlige for andre, og barnet kan samtidig yde noget positivt til fællesskabet, forklarer hun.

'Jeg kan'-metoden

I 'jeg kan'-metoden, som er udviklet af den finske psykiater Ben Furman, bruges ros som middel til at opøve færdigheder, som kan udvikles kognitivt. Metoden skal få eleven til positivt at forme og påvirke sit eget liv, og Jerlang beskriver 15 trin, der skal være med til at give eleven en styrket tro på at lykkes i ellers vanskelige og uoverkommelige situationer, refererer Mia Maj Duus: 

"Metoden er ikke med direkte afsæt i positiv psykologi, men der er flere eksempler, hvor den læner sig op ad perspektiver fra positiv psykologi, hvor den enkelte, skal have fokus på at udvikle eget potentiale for derigennem at styrke egen trivsel", siger Mia Mai Duus og fremhæver, at positiv psykologi slår på, at subjektet selv er ansvarligt for at finde indre styrker til at ændre sit liv i positiv retning. Potentialet til myndiggørelse ligger i den enkeltes individuelle resurser.

På café med 8.DC

Mia Mai Duus har observeret i en specialklasse og interviewet sin praktiklærer, Anja, på Læssøegadesskole i Aarhus og en specialklasselærer, Verner, på Skovvangsskolen i Hammel.

Casen handler om er et besøg på en café med 8. DC. "Besøget er et tiltag fra min praktiklærers side, hvor ideen er, at eleverne skal forsøge at begå sig uden for skolen. Cafebesøget skal træne eleverne i, hvad hensigtsmæssig opførsel vil sige, og hvad der ikke er i orden at gøre. Som en forberedelse har praktiklæreren skrevet diskussionsspørgsmål til eleverne på tavlen om, hvordan man skal opføre sig, når rammen ikke længere er skole", fortæller Mia Mai Duus.

Som eksempler på spørgsmål, der blev brugt, nævner hun: Hvordan snakker man sammen på en cafe? Hvad vil køkultur sige? Hvordan opfører man sig i det offentlige rum?

Eleverne taler om spørgsmålene i grupper og læreren noterer svarene på tavlen. Et par af eleverne skal have besøget gennemgået flere gange og skal have konkrete eksempler på, hvad de skal gøre, når de er på café. Hvem skal betale først? Skal de selv være ansvarlige for at sætte service på plads? Og så videre.

"Da vi skal afsted, er der én af eleverne, P, som ikke har lyst alligevel. Han vælger at blive hjemme i stedet. P siger: 'Jeg gider ikke på café, når der er så mange mennesker, så kan jeg ikke finde ud af, hvad jeg skal gøre. Jeg dropper det og bliver hjemme'. Aftalen bliver herefter, at én af pædagogerne bliver tilbage med P, og resten tager på café".

Eleven P's bemærkning, "Jeg gider ikke på cafe, når der er så mange mennesker, så kan jeg ikke finde ud af, hvad jeg skal gøre", kan sammenholdes med Verners udsagn om "at have forsvarsparaderne i vejret" (se projektet side 24). Det kan antages, at P ikke tror, at han kan lykkes i en ny social konstellation. Selvforholdet er i risiko for at få et negativt udfald, idet P dels vælger at trække sig fra at delagtiggøre sig i besøgets forpligtigelser dels i det sociale fællesskab. Det er netop i fællesskabet, at eleven kan opnå anerkendelse for sin personlige deltagelse.  Eleven P kan formodes at få svært ved, at styrke et positivt selvforhold, idet hun vælger at trække sig fra nye sociale konstellationer og hermed undgår fællesskabets anerkendelse af hendes unikke tilstedeværelse", siger Mia Mai Duus.

Når man skal se på delagtiggørelse og selvstændighed i forbindelse med cafebesøgets, er det centralt at inddrage 'jeg kan'-metoden, og metoden kan betragtes brugbar til at give eleven P tro på at lykkes i en situation, som ellers opleves uoverkommelig. Trin 1 og 2 skal bevidstgøre eleven i en reel tro på sig selv. P hævder ikke at kunne finde ud af den nye konstellation, og lærerens opgave er så, at forsøge at anerkende de problemer, som P synes at have, og forsøge at sætte sig ind i P's livsverden, vurderer Mia Mai Duus. "Man kan antage, at P har svært ved at overkomme sociale arrangementer, og her kan man betragte lærerens opgave, som det at hjælpe eleven i den færdighed, som skal trænes. Færdigheden kan eksempelvis ligge i blot at være til stede i arrangementet. I forlængelse heraf, kan man ud fra positiv psykologi ligeledes betragte casen ud fra, at eleven P skal opøve egne resurser i forhold til selv at få det til at lykkes i en ny konstellation. Positiv psykologi slår på, at det er subjektet selv, der har magten til at forme sit liv. I henhold til at udvikle et positivt selvforhold, kan det antages, at P skal forsøge at finde frem til det som hun plejer at lykkes med, når hun konfronteres i nye udfordringer. Hvad 'det' så er, kan man ligeledes antage, er noget P allerede har en fornemmelse af, i forhold til at kende til egne individuelle styrker", skriver Mia Mai Duus. 

Stridens genstandsfelt i analysen er, om eleven selv skal finde en måde at delagtiggøre sig, eller om det er gennem lærerens forståelse af, at det er svært, som igangsætter elevens deltagelse:  "Ud fra casen med P har 'jeg kan'-metoden mulighed for at åbne for at omdanne problemer til praktiserbare færdigheder. Som det er beskrevet læner metoden sig meget op ad en positiv psykologi med subjektforståelsen, at det er den enkelte, der selv har magten til at påvirke sin egen tilværelse. Metoden slår altså på, at den enkelte elev aktivt går ind og arbejder på de udfordringer, som han eller hun står over overfor. Med afsæt i casen er udfordringen, at eleven P ikke kan overskue så mange nye mennesker på en gang. 'Jeg kan'-metodens trin 7 omhandler det, at barnet selv skal vælge sig nogle støttepersoner, som skal opmuntre og motivere undervejs. Den voksnes opgave er hermed, at få barnet til at fokusere på de elementer, som det allerede kan.

"Ud fra en kantiansk position kan det på denne ene side betragtes som, at barnet vælger at træde ud af en umyndighed, idet hun presser sig selv til at lykkes. I henhold til at vælge sig støttepersoner, kan det ligeledes betragtes som at eleven bliver bekræftet i sine styrkesider, idet hun i et samvirke med andre går ind og arbejder på de udfordringer, hun står overfor, som eksempelvis at overskue flere folk på én gang. Det kan dels afføde opmuntring og dels motivation for en anden gang at imødekomme de udfordringer eller krav, som bliver stillet.

Ud fra et anerkendelsesperspektiv kan man på den anden side betragte metoden og positiv psykologi som en slags skævvridning af, hvad subjektet reelt set har mulighed for selv at ændre selv. Med tanke på subjektforståelsen, hvor positiv psykologi netop slår på, at den enkelte selv har magten til at ændre på de betingelser, det er underlagt, kan det betragtes, som at stride grundlæggende imod en anerkendelsesteori. Ifølge Honneth har subjektet ikke magt alene, men behøver anerkendelse fra omsorgspersoner i en reel selvværdsættelse. Individet har altså ikke magten til selv at ændre på de betingelser, det er underlagt", siger Mia Mai Duus.

"P kan betragtes at stå i et spændingsfelt mellem at være fysisk set, men psykologisk og socialt ikke anerkendt. I henhold til at hun selv skal igangsætte egne resurser, kan det i yderste konsekvens være skadeligt for netop hendes selvforhold, hvis hun ikke magter, eller reelt set ikke ved, hvilke styrker hun kan trække på. Det kan antages, at disse betingelser risikerer at umyndiggøre netop denne elev", skriver hun.  

At eleven vælger at sige fra kan på den ene side betragtes som det at stå ved sig selv, og fordrer måske en personlig fornemmelse af selvstændighed. Anerkendelsen er i denne sammenhæng at anerkende subjektet for at sige fra, mener Mia Mai Duus.  

"Med afsæt i et anerkendelsesperspektiv kan man diskutere, om hovedvægten ligger i en handlekompetence og delagtiggørelse eller i den blotte tilkendegivelse af at respektere den andens ståsted og livsverden.  Det positive selvforhold og den personlige fornemmelse af selvstændighed kan betragtes som noget, der skal opøves i første færd, inden en ægte delagtiggørelse kan finde sted. Moraliseringen og civiliseringen kan altså først nå at røre på sig, hvis subjektet får en konkret værdsættelse af dets egenskaber og betragtninger.  På den anden side kan man diskutere, om ikke en delagtiggørelse fra første færd netop er det, som kan ruste eleven til robusthed og myndiggørelse, idet eleven selv går ind og arbejder med de udfordringer, det står overfor. Den voksnes opgave og ansvar ligger i at støtte og opmuntre subjektet i at styrke egne positive styrker. Men hvis subjektet har en grundlæggende tro på ikke at lykkes, kan denne tilskyndelse fra lærerens side, måske forstærke elevens antagelse og risikere at efterlade eleven blottet og afmægtig", siger hun. 

Tro på at være noget værd

"Ud fra mit projekts resultater kan jeg udlede, at delagtiggørelsen med andre i et fællesskab vægtes højt i henhold til aktivt at bidrage til samfundet. Dette samvirke kan dels betragtes ud fra en moralsk bevidsthed, som skal betragtes som det moralske ansvar i de mellemmenneskelige relationer, og dels i de sociale koder og normer som fordrer korrekt og hensigtsmæssig opførsel", skriver Mia Mai Duus blandt andet i projektets konklusion. Den sociale træning, som læreren praktiserer i sin klasse, kan netop betragtes som et led i at skabe et fundament for at en civilisering kan få de rette vækstbetingelser.

"Opøvelse af en moralsætning læner sig op ad et andet resultat fra mit projekt, nemlig at eleverne behøver en grundlæggende tro på, at de er noget værd i et fællesskab. Udfordringen i projektet har altså været at finde ud af hvilke elementet, der er mest hensigtsmæssigt at inddrage for at styrke elevernes positive selvforhold", siger hun.  "Ud fra et anerkendelsesperspektiv er det respekten og den reelle anerkendelse af den andens livsverden, som skal give eleverne en personlig fornemmelse af, at de er noget værd. Det er i denne tilkendegivelse, at elever tør deltage, og tør tro på, at deres deltagelse er af betydning i et fællesskab. Men det er lige så vigtigt, at jeg som lærer hele tiden forsøger at opmuntre eleverne til selv at finde egne resurser og styrker, så de rustes til på sigt selv at klare udfordringer".

Ifølge Kant, er det gennem den fri vilje, at mennesket selv indser, at der er nødvendigt at handle moralsk. Det er i denne 'frihedszone', eleven selv skal erfare, hvad selvstændighed betyder, og hvad moralsk opførsel indebærer. "Jeg ser begge aspekter som væsentlige i forhold til at give eleverne en personlig fornemmelse af myndighed, og ser ligeledes, at begge aspekter implementeres i en klasse", skriver Mia Maj Duus.

I et handleperspektiv opfatter hun jeg kan-metoden som brugbar til at opøve et positivt selvforhold hos eleverne. "Jeg har i mit projekt været kritisk over for metoden, da den på nogle punkter, efter min mening tenderer til at være umyndiggørende, men der er den særlige kvalitet ved metoden, at den kan praktiseres i en specialklasse", siger hun.

På Mia Mai Duus' praktikskole er der syv specialklasse. Hver klasse, med gennemsnitligt på syv elever, har en fast tilknyttet pædagog og en klasselærer. "Sådan en normeringen muliggør efter min mening, at metoden kan bruges i specialklasserne, fordi der er flere til at opmuntre og støtte eleverne undervejs i processen. Jerlang understreger, at det er væsentligt, at hele personalegruppen støtter op om metodeimplementeringen. Dette omfatter dog ikke kun opøvelsen mellem pædagoger, lærer og børn, men i ligeså høj grad mellem forældre og skoleledelse", siger hun.

"Det kan kritiseres, at metoden vil have eleven til at trække på resurser, som han eller hun måske ikke har eller endnu ikke kender. Derfor vil det være godt at begynde at bruge metoden, inden eleverne kommer i de ældste klasser, så de tidligt vænnet sig til den, og der skabes et let og trygt miljø blandt eleverne, siger hun.

Læreren kan med fordel undlade nogle af trinnene, hvis ikke de giver mening i den pågældende elevkonstellation, mener hun.  "Dog ser jeg eksempelvis trin 6 som særlig væsentlig for at kunne opøve en moralsk bevidsthed hos eleven, idet barnet aktivt skal inddrage personer som skal hjælpe eleven med at klare en udfordring.  Denne metode kan betragtes som en konkret intervention i henhold til at styrke en personlig fornemmelse af myndighed blandt eleverne".

Konstant spænding mellem myndiggørelse og umyndiggørelse

Et overordnet paradoks i projektet er, at opøvelse af et positivt selvforhold kan betragtes som at stå i et konstant spændingsfelt mellem at være myndiggørende og umyndiggørende, skriver Mia Mai Duus: "Jeg forsøger at handle ud fra en idé om interventioner, som skal styrke en personlig fornemmelse af myndighed blandt eleverne, vel vidende, at det meget vel kan have den modsate effekt. Dialektikken, at for at arbejde med elevers myndiggørelse og selvtillid, må den første præmis være den blotte anerkendelse i at erfare eleverne ud fra netop deres livsverden og forsøge at forstå, hvilke emotioner som medfører, at de enten vælger at delagtiggøre eller trække sig. Med anerkendelse som mellemkomst i mødet med eleven er jeg nået frem til mit næste præmis, som er at tilskynde eleven til at sætte egne selvvirksomme kræfter i gang".

Læreren skal bruge sin indsigt i elevens livsverden og forsøge at give udfordringer, som på den ene side ikke efterlader eleven i modløshed, men på den anden side udfordrer eleven nok til, at han eller hun kan finde individuel styrker og selv løse udfordringen. "I forhold til give elever en personlig fornemmelse af myndighed, må konklusionens tredje og sidste præmis være ikke at påvirke eleven, men indirekte at opfordre eleven til delagtiggørelse", skriver Mia Mai Duus Thomsen.

Se hele professionsbachelorprojektet: