"Det har jeg ikke prøvet før, så det kan jeg sikkert godt", siger Pippi Langstrømpe. Citatet understreger, hvordan et stærkt selvværd kan smitte af på livsindstilling og livsmod, og hvordan et stærkt selvværd kan have betydning for, hvordan vi håndterer nye situationer og betydning for vores drømme om fremtiden, siger Nadia Bjerknæs Larsen.

"De historier, vi fortæller om os selv, og de historier, andre fortæller om os, har betydning for den måde, vi opfatter os selv på. Men det kan være svært at få øje på gode sider af sig selv, hvis de fleste fortællinger om én er negative og fastholder en i roller, man efterhånden adopterer, som en del af sin identitet og sit selvbillede", siger hun i sit professionsbachelorprojekt fra Læreruddannelsen Campus Roskilde ved University College Sjælland.

Elever i socio-emotionelle vanskeligheder kan have ekstra svært ved at se de goder sider af sig selv, da de ofte har en del negative fortællinger med i bagagen, måske endda fra flere skoler eller institutioner. Det kan have påvirket selvværdet, så eleven måske halter bagud fagligt eller ikke inkluderes socialt i sin klasse.

I sin praktik i 2015 var Nadia Bjerknæs med i en familieklasse, og det gjorde hende nysgerrig. "Jeg fik lyst til, at undersøge nærmere, hvordan en narrativ tilgang kan have indflydelse på elevens selvværd og selvbillede, og om arbejdet i familieklassen kan være med til at styrke elevens faglige og sociale inklusionen i klassen, fortæller hun. 

I problemformuleringen for hendes projekt spørger hun derfor: "Kan familieklasser, der arbejder med den narrative tilgang, styrke inklusion i klasserne for elever i socio-emotionelle vanskeligheder?"  Og underspørgsmålene lyder: Hvorfor oprette familieklasser, som værktøj til inklusion i skolen?  Hvorfor giver det mening at arbejde med den narrative tilgang i arbejdet med elever i socioemotionelle vanskeligheder? Styrkes inklusionen, selvom eleven tages ud af sin normale undervisning og derfor synligt skiller sig ud fra sine klassekammerater?

IC3-modellen

Teoretisk trækker hun på viden fra de sociologiske, psykologiske og neurologiske områder ved at tage afsæt i Rasmus Alenkærs såkaldte IC3-model, som hun mener repræsenterer et kvalitativt bud på inklusion. "IC3 står for I= inklusion, C= cirkler, 3= illustrerer de tre fundamentale forhold: fysisk inklusion, social inklusion, akademisk inklusion. Fysisk inklusion forstås som, at eleven får søvn, sund mad, og at rammerne i skolen er trygge, behagelige og tilpasset eleven. Social inklusion forstås som, at eleven følger sine jævnaldrende i skemaplan og deltager aktivt i samarbejdsopgaver. At eleven har værdi i fællesskabet, og at elevens forældre er involveret i skolens aktiviteter. Akademisk inklusion forstås som, at opgaverne er tilpasset elevens niveau, samt at eleven kan bidrage aktivt, værdifuldt og opnå succes. Modellen er et bud på, hvordan en elev først føler og oplever sig selv fuldt og kvalitativt inkluderet, når alle tre forhold er opfyldt" skriver Nadia Bjerknæs.

For hver af de tre cirkler er der ti tjek-spørgsmål, som skal opfattes som et udgangspunkt for at samarbejde med eleven via dialog om inklusionens kvalitet. IC3-modellen fokuserer altså på kvaliteten af inklusionen, og på elevens egen oplevelse af inklusionen, og Alenkær lægger desuden vægt på, at modellen ikke kun er for elever med specielle behov, men for alle elever, understreger Nadia Bjerknæs.  

Familieklassen og socio-emotionelle vanskeligheder

Familieklassen er et specialpædagogisk tilbud, der bygger på idéen om at skabe et tæt skole-hjem-samarbejde. Familieklassen inddrager både eleven, forældrene og elevens lærere, og intention er at forbedre trivsel og inklusion for elever, der viser 'problemadfærd' - udadreagerende børn, stille børn, børn der mobbes, triste børn osv. - børn som er i socio-emotionelle vanskeligheder. På praktikskolen består familieklassen af fire lektioner hver mandag i et forløb på 12 uger, hvor eleverne tages ud af deres normale skema. Der arbejdes med familiens og elevens adfærd, sprog, følelser og faglige evner, fortæller Nadia Bjerknæs.

Definitionen på socio-emotionelle vanskeligheder henter hun hos Anne Knudsen. Ifølge Knudsen har børn i socio-emotionelle vanskeligheder ofte en uhensigtsmæssig adfærd, som bunder i en skrøbelig selvværdsfølelse. Denne følelse "har tidligt i barnets liv forstyrret barnets lyst til at udfordre sig selv og sin omverden og har dermed forhindret barnet i at udvikle sig i overensstemmelse med sit behov og muligheder. Barnets indre konflikter bliver lagt ud i omgivelserne, som dermed bliver en del af konfliktfeltet. Det er altså svært for barnet, at indgå i sociale relationer og svært for andre at være sammen med barnet, da det er i omgivelserne, barnets indre konflikter kæmpes", skriver Nadia Bjerknæs. 

Marlborough-modellen

Familieklassen på praktikskolen følger Neil Dawson og Brenda McHugh såkaldte Marlborough-model, der er funderet på den systemiske tænkning i tæt tilknytning til den narrative teori. Modellen består af en række grundregler, og der lægges først og fremmest vægt på konteksten. Familier lever i forskellige kontekster, lokalsamfund, nabolag, venskabsnetværk, arbejdssammenhænge, skoler, børnehaver, religiøse og kulturelle institutioner m.m. Allesammen forskellige systemer og subsystemer, der griber ind i familiers liv, refererer Nadia Bjerknæs. "Marlborough-modellen skal opfattes som en arbejdsmodel. Den sigter på at inddrage flest mulige af alle disse systemer, som barnet og familien indgår i og udgør en del af, for at forstå familien og dens mønstre", skriver hun.

Systemisk tænkning, narrativ tilgang og identitet

Man arbejder ud fra den systemiske tænkning og den narrative tilgang. "De systemiske menneskesyn fokuserer på relationer mellem individer frem for på egenskaber i individer og fokuserer på, hvordan et system, i dette tilfælde en familie og en klasse, indbyrdes handler, relaterer, samarbejder og agerer med og i forhold til hinanden. Grundtanken for den narrative tilgang er, at de historier, vi fortæller om os selv, er med til at forme os, og at vi med tiden adapterer disse historier, som en del af vores identitet. De er dermed også afgørende for vores handlemuligheder. En elev, der over flere år har hørt at hun er 'en der forstyrrer', vil begynde at opfatte sig selv sådan. Det vil blive en historie, en rolle, hun identificere sig selv med i klassen, men hvis historien ændres, så der fokuseres på noget nyt, som eleven er god til, vil hun få mulighed for at se sig selv i nyt lys", siger Nadia Bjerknæs.  

Selvværd og selvtillid er begreber, der ofte blandes sammen eller misforstås, men der er stor forskel på de to begreber, understreger hun. Selvværd handler om at føle værdi, som den man er, mens selvtillid handler om værdien af at kunne noget, siger Nadia Bjerknæs. Eleverne i familieklassen har mange gange fået fortalt, hvad de ikke kan eller kun kan, og et skrøbeligt selvværd vil føre til et kritisk eller negativt selvbillede, og ingen forventninger om at blive accepteret af andre, mens et stærkt selvværd vil give mod, overskud og lyst til at ændre på adfærd og fastlåste mønstre.

Den uopdragne pige, Josefine

"Min undersøgelse tager afsæt i observationer og en case om en elev, jeg har valgt at kalde Josefine. Casen er bygget på observationer, dialoger og uformelle samtaler med forældre, elever, klasselærer og familieklasselærer samt inklusionspædagog fra en praktikperiode på en almindelig dansk folkeskole, der havde oprettet en familieklasse. Josefine er en fiktiv figur, der personificerer de elever jeg mødte i familieklassen. Observationerne er af rigtige hændelser i familieklassen.  Casen er bygget op som en narrativ case, som en lille fortælling om en almindelig dag i Josefines liv", skriver Nadia Bjerknæs.

Josefine går 4. klasse og har gået på praktikskolen i et halvt år. Hun går i familieklassen, og det er oftest hendes mor, der deltager sammen med Josefine, men engang imellem er faren også med. Forældrene bor sammen, og Josefine siger, at hun godt kan lide at være i familieklassen. Hun taler med enkelte andre piger i klassen, er fagligt udfordret i flere fag, og er ofte involveret i konflikter med klassekammerater og lærerne. Josefine bruger bandeord og skældsord, som ifølge forældrene ikke høres hjemme.

"I løbet af én enkelt lektion i klassen observerer jeg, at Josefine kommer op og diskutere tre gange med tre forskellige piger, at Josefine afbryder undervisningen flere gange med højlydte kommentarer og ytringer om undervisningen. Josefine bliver bedt om at gå med klasselæreren ud af klassen, hvor læreren taler med hende. Da læreren spørger til hendes adfærd, forklarer Josefine, 'at hun er uopdragen'. Lektionen slutter, og der er frikvarter. Da frikvarteret slutter, kommer Josefine fem minutter efter klokken ringer. To piger rækker hånden op og siger, at Josefine har kaldt dem øgenavne i frikvarteret. Da læreren vil sætte eleverne sammen i grupper, melder flere af eleverne højlydt, at de ikke ønsker at være i gruppe med Josefine. To piger ytrer sig dog modsat og beder om gruppearbejde med Josefine. Disse piger var sammen med Josefine i frikvarteret".

Der skal arbejdes både i skolen og derhjemme

"Familieklassen kan være med til at gøre Josefine bevidst om sit selvbillede og sin adfærd, samtidig med at der skabes et større samarbejde mellem hjemmet og skolen. Både den narrative og systemiske tilgang, samt forskningen viser, at der er sammenhæng mellem forbedring af adfærd og faglig udvikling".

Og adfærden er ikke kun noget, der skal arbejdes med i skolen, men også derhjemme. Det er klart, at hvis Josefine trives i hjemmet og i skolen, er der mere overskud til at fordybe sig fagligt. Det er vigtigt, at skole og hjem har et godt samarbejde, og at der ikke er mistillid til hinanden, da det vil smitte af på Josefines forhold til skolen. Forskningen viser, at yngre elever har størst glæde af tiltag som familieklasser, formentlig fordi at de har haft færre negative oplevelser med skolen og derfor er mere positive overfor skolen end de ældre elever. Samtidig er der hos de yngre elever, ikke udviklet så mange negative 'fortællinger' endnu. Dermed er der bedre mulighed for, at være med til at skabe sig nye handlemuligheder", skriver Nadia Bjerknæs.

På baggrund af observationer og Josefines egne udsagn konkluderer hun, at familieklassen betyder en del for hende. Josefine "opfatter tydeligvis familieklassen som rar at være i, på trods af, at det er her, hun bliver konfronteret med de vanskeligheder eller selvbilleder, der forstyrrer eller fastholder hende i hendes adfærd. Dette kunne hænge sammen med de relationer og den nye kontekst i familieklassen, hvor der er fokus på at være sammen og arbejde sammen. Her oplever Josefine, at samvær i skolen også kan være hyggeligt, og at konflikter og vanskeligheder kan manøvreres ud. Josefine oplever, at hun og mor/far kan tale sammen på en anden måde end hjemme, og at der forventes noget andet, måske noget nyt, af hende samtidig med, at hun ikke skal leve op til klassekammeraters forventninger om en bestemt adfærd eller rolle i sin normale klasse". 

Som lærer, forældre og skole må man arbejde sammen og gå i dialog om, hvad der er bedst for barnet, og hvad der er resurser til både hjemme og på skolen. Først og fremmest må der være en anerkendelse og en lyst til at samarbejde om elevens trivsel både fra lærere og forældres side, siger Nadia Bjerknæs i en delkonklusion. Hvis eleven allerede er ekskluderet fra læringsfællesskabet, må det overvejes, om det er hensigtsmæssigt, at flytte eleven fysisk fra undervisningen, eventuelt et par lektioner om ugen, mener hun. "Eksklusionen fra normalundervisningen afhænger af, hvilke resurser skolen kan tilbyde, og hvordan der kan arbejdes med konflikterne og de vanskeligheder, eleven er i. I Josefines tilfælde tolker jeg familieklassen, som en ny chance for hende. En slags pause. I familieklassen har Josefine ro og mulighed for at blive mere bevidst om sig selv og sin adfærd", skriver hun.

Så gider jeg slet ikke hjælpe

Nadia Bjerknæs skriver om en observation i en matematiktime i familieklassen, hvor Josefines mor var med: "Familieklasselæreren har bedt Josefine tage sine matematik bøger frem. Josefine råber: 'Ej! Ikke matematik! Må vi ikke lave dansk i stedet for?' Familieklasselæreren giver besked om, at der skal laves matematik. Josefines mor siger: 'Jeg skal nok hjælpe dig, hvis jeg kan Josefine. Det er jo heller ikke lige mit yndlingsfag, men vi kan kigge på det sammen'. Derefter vender Josefines mor sig mod familieklasselæreren og siger: 'Ja, jeg har altså ofte svært ved at finde ud af de matematikopgaver, de har for. Det har jeg aldrig rigtig været god til'.  Josefine tager bøgerne frem, men efter fem minutter, råber Josefine: 'Nej mor! Du forstår det ikke!' Josefines mor svarer: 'Nej, men det nytter ikke noget at blive sur. Så gider jeg slet ikke hjælpe'. Josefine lukker matematikbogen, og får ikke lavet mere matematik".

Ud fra observationen og Josefines mors ytringer over matematikopgaverne tolker jeg, at det ikke er første gang Josefine og hendes mor oplever konflikt om matematikopgaver. De er kommet ind i en konflikt, der gentager sig, og en adfærd og en fortælling, hvor de bekræfter hinanden i, at matematikopgaverne er svære, og at Josefines mor ikke kan hjælpe. Familieklasselærerens og inklusionspædagogens opgave er så, at hjælpe familien til at se mønsteret. Det er vigtigt, at der er ligeværd mellem familielæreren/inklusionspædagogen og familien. At familiens erfaringer tillægges værdi, så familien kan bidrage med sin viden - sine erfaringer - og det fremmer ligeværdig kommunikation og dialog, mellem skolen og familien. Selvbestemmelse er i denne proces med til at skabe ligeværd og værdighed, siger Nadia Bjerknæs. 

Lytning og afklaring

Via samtale eller interview kan familieklasselæreren og inklusionspædagogen 'forstyrre' eller udfordre familiens fortællinger og virkeligheder og dermed ændre mønstrene og påvirke selvbillederne i en positiv retning, argumenterer hun. Sproget og dialogen har særlig betydning for arbejdet i familieklassen. Samtalen er et redskab til at kunne kommunikere og reflektere og kan altså ses som en proces, hvor lytning og afklaring er to vigtige nøgleord.  

"Familieklasselæreren skal ikke agere den vidende, belærende og rådgivende i samtalen, men stille sig nysgerrig og møde familierne, der hvor de er. Man skal ikke forsøge at placere skyld, men gøre det tydeligt, at alle er en del af et større mønster eller system. At alle er medansvarlige. Opmærksomheden går på mønstret af relationer, tanker og handlinger og effekten af det". 

"Josefine og hendes mor har behov for en ny fortælling om matematikopgaverne. Josefine har ikke tiltro til, at hendes mor kan vejlede hende igennem, når hun oplever, at noget er svært. Det kan være svært at sige om dette mønster kan overføres til andre situationen, og om Josefines tillid til hendes mor mangler generelt i situationer, hvor hun støder på konflikter, men det er værd at have med i sine overvejelser", siger Nadia Bjerknæs. Men ved hjælp af dialog og flerfamilieterapi kan Josefine og hendes mor blive i stand til at ændre deres adfærd og sprog, når det kommer til lektielæsning. Josefine og hendes mor er i observationen ikke klar over, hvilken rolle deres negative omtale af matematikopgaverne har, eller at de nærmest allerede har givet op, før opgaverne er fundet frem. Matematikopgaverne er et typisk eksempel på en konflikt mellem Josefine og hendes mor, og den viser, at de ikke har tillid til, at de kan klare at løse opgaverne, men også en mistillid til matematik generelt. Morens dårlige erfaringer med matematik og hendes omtale af dette kan have smittet af på Josefines tilgang til matematik. Nye fortællinger og oplevelser i familieklassen om lektielæsningen, kan hjælpe Josefine til en ny måde at håndtere svære matematikopgaver", siger Nadia Bjerknæs.   

(Læs analyserne af de øvrige observationer side 13 til 24 i projektet.)

At finde og fortælle nye sider af sig selv

"Familieklassen kan give mulighed for at finde og fortælle nye sider af sig selv. Den kan være med til at opdage nye handlemuligheder og skabe bevidsthed om dårlige fortællinger. Familieklassen kan være med til at finde modet til at lave ændringer og turde sætte sig nye mål, samtidig med at man pludselig finder en vej ud af de konflikter og vanskeligheder, der har fulgt en i årevis. Det kan derfor give mening at have tid væk fra sin klasse, for senere bedre at kunne deltage i klassen. Familieklassen er med til at eleverne skaber et nyt selvbillede, får en ny chance, og dermed et værktøj, som de kan bruge i klassen. Fire lektioner i 12 uger, kan ikke skabe inklusion i alle henseender", skriver Nadia Bjerknæs i sin konklusion. Men mandagslektionerne i 12 uger kan der skabes opmærksomhed på de fortællinger og drømme, eleven og familien har, siger hun. De kan kaste lys på fastlåste mønstre, der forstyrrer og spænder ben i hverdagene, og de kan skabe mulighed for ændringer. 

"Jeg mener personligt ikke, at man kun kan kigge på fortællingerne om eller fra en elev. Omend jeg mener, at sproget, og den måde vi udtrykker os på, er central, så er det kun én del af helheden. Svaret og løsningen på inklusion er ikke enkel, men er en dynamisk sammensætning, hvor de enkelte elementer påvirker hinanden. For at kunne hjælpe elever til inklusion, må vi derfor først forstå, hvorfor eksklusionen er opstået, og hvad der eventuelt fastholder den. I min undersøgelse kom jeg også frem til, at der viser sig et dilemma, når forandringer skal overføres til andre kontekster og andre relationer", siger hun.  

I casen om Josefine har Nadia Bjerknæs belyst, hvordan negative mønstre, adfærd og negative narrativer kan bunde i et skrøbeligt selvværd, og hvordan relationer og forventninger kan påvirke selvbillede og identitetsdannelse.

"Derudover har jeg forsøgt at belyse, hvordan magtforhold og forskellige strukturer og forventninger kan påvirke vores handlemuligheder. Jeg har forsøgt at belyse dilemmaet med at trække elever som Josefine ud af klassen, og hvordan den narrative og systemiske tilgang kan være en hjælp til inklusion i klassen", skriver Nadia Bjerknæs Larsen.

Se hele professionsbachelorprojektet: