Forskning om inklusion viser, at det er afgørende for elever i komplicerede læringssituationer, at skolen har en kultur med en overordnet målsætning for inklusionen af elever med særlige behov og en positiv indstilling, hvis inklusionen skal lykkes. Elever, der skal inkluderes har brug for klare målsætninger og en tydelig struktur. Og hvis lærerne skal føle sig kompetente til at klare udfordringerne, er det vigtigt, at de har tæt kontakt med resursepersoner som ledere, psykologer og konsulenter, siger Stine Lund Ellegaard. I syv ugers var hun i praktik på en skole i Silkeborg, og derefter fik hun mere end et halvt års ansættelse som lærer på samme skole, hvor der i hele perioden blev arbejdet intenst med inklusion, fortæller hun i sit professionsbachelorprojekt fra Læreruddannelsen i Silkeborg ved Via University College.  

"Både i min praktik og som ansat lærer har jeg haft stort fokus på elevernes sociale liv og trivsel som led i mit arbejde med inklusion. Men hverken på skolens hjemmeside eller i omgang med mine kolleger har jeg kunnet identificere de klare målsætninger for inklusion, som skolen har - eller måske ikke har", fortæller Stine Ellegaard.

På skolens hjemmeside er der ingen beskrivelse af inklusionsarbejdet og skolens værdigregelsæt, fanen om inklusion ender blindt på kommunes hjemmeside, og afsnittet om værdigregelsæt og trivsel er "under udarbejdelse", står der.         

I problemformuleringen for bachelorprojektet spørger Stine Ellegaard:  "Hvordan kan jeg i en 3. klasse med uro og en elev med ADHD være medvirkende til at skabe en inkluderende praksis, og hvilke udfordringer knytter der sig til det?"

De narrative pædagogik kom ned fra piedestalen

"Inden min praktik havde jeg en klar vision og en klar tro på, at narrativ pædagogik var vejen frem i forhold til at imødekomme mange af de problemer, der opstår i en kompleks skolehverdag", fortæller hun. En optagelse fra første praktikdag viser, at der hurtigt opstod problemer:

Mig: "Godt! Der var mange af jer, der spurgte, hvad det var, jeg gik rundt og skrev, og hvad vi skulle bruge træet til. Det får I at vide lige om lidt. Først vil jeg lige fortælle jer, at jeg skal være her hos jer fra i dag og helt indtil jul".

Elever: "Juhuuu. Yes!"

Mig: "Ja, det er dejligt. Nu skal I høre. Jeg har udråbt mig selv til at være god stemnings-detektiv, så vi skal ud at finde den gode stemning, og det skal I hjælpe mig med. Og så spurgte du, Marcus, hvorfor der ingen blade var på træet. Og det er fordi, det får I. I får ét blad hver uge, og på det blad, står der noget fra denne her bog [jeg tager min lyserøde notesbog op og viser eleverne den]. Og hvad tror I, jeg går rundt og skriver i den?"

Elev: "Du har skrevet om alt det, vi har lavet".

Mig: "Ja, det er næsten rigtigt. Jeg har gået rundt og skrevet om alle de GODE ting, som I har lavet, og det gør jeg hver evig eneste dag. Blandt andet har jeg skrevet: Kl. 8 finder alle bøger frem og begynder at læse, og alle holder sig i ro, hvorfor tror I, jeg har skrevet det? Hvorfor tror I, jeg synes, det bidrager til den god stemning, at alle gør?"

Elev: "Fordi, så bliver Kirsten glad". [klassens klasselærer] Mig: "Så bliver Kirsten glad. Bliver I selv glade? Kan I koncentrere jer, når der er helt ro?"

Elev: "ja".

Mig: "Ja, det er faktisk helt rart, når der er ro til at koncentrere sig om det, man skal".  

"Som det fremgår, skulle der kun gå små to minutter, før jeg begyndte at få problemer med centrale elementer fra den narrative pædagogik, hvilket skulle vise sig at blive repræsentativt", fortæller Stine Ellegaard. 

Samarbejde

Et narrativt perspektiv forsøger altid at prioritere og centrere menneskers egen viden om deres liv og forhold frem for den professionelle ekspertviden. "Det handlede altså ikke om, at jeg skulle komme med interventioner eller forslag til ændringer. Det handlede om at samarbejde med klassens elever om at finde frem til og få sat ord på en foretrukket historie om klassen. En historie, der var baseret på elevernes egen viden. Det fremgår - om end ikke tydeligt - i ovenstående brudstykke fra lydfilen, at jeg havde et behov for at konstatere og komme med gode råd og forslag frem for at være nysgerrig og stille spørgsmål. Det hænger klart sammen med et andet centralt element i den narrative praksis, nemlig ekspertisen i at stille spørgsmål. Spørgsmålene er vigtige og indflydelsesrige, idet de kan hjælpe eleverne til at få bedre fat i, hvad de foretrækker, og hvad de ikke sætter pris på i deres skoleliv. Jeg kan konstatere ved at gennemlytte lydfilen og gennemse mine logbogsnotater, at det ikke lykkedes fuldstændig for mig at svare eleverne på deres spørgsmål ved at stille dem et nyt. Samtaler i narrativ praksis lever deres egne, unikke liv, hvor svarene på spørgsmålene styrer den retning, samtalen tager. Den måde at samtale på, hvor jeg skulle gribe hver en bold, en elev kastede, var jeg ingenlunde rustet til, hvorfor mine samtaler med eleverne bar præg af konstateringer og gode råd, frem for spørgsmål", skriver Stine Ellegaard.

Hun husker tydeligt, at hun følte en form for kunstighed og ikke-gavnlig opmærksomhed i forhold til den måde, hun skulle kommunikere med eleverne.

"Skulle jeg altid stille spørgsmål? Kunne jeg aldrig fortælle eleverne noget, jeg mente, var det rigtige? Kunne jeg ikke komme med gode råd? Og skulle jeg altid eksternalisere problemerne og dermed lave alle tillægsord om til navneord? Måtte jeg heller ikke kalde en elev for sød eller klassen for god? Jeg blev pludselig usikker og i tvivl om de forskellige elementer i den narrative praksis, og grundet personlige problemer i samme periode, havde jeg ikke overskud til at læse og undersøge det narrative felt yderligere, hvilket ellers med al sandsynlighed villet have gavnet mit fokus betydeligt".

Intet svar

I desperation valgte hun at skrive til AKT-rejseholdet for at få nogle gode råd om, hvordan hun kunne komme videre. "Desværre fik jeg aldrig svar, så jeg følte mig mere og mere magtesløs i forhold til den narrative tilgang, som jeg ellers inden min praktik havde sat på en piedestal", fortæller Stine Ellegaard.

Hun gav dog ikke op. "I stedet tænkte jeg, at et generelt fokus på god stemning og en anerkendende og positiv tilgang til eleverne og lærerarbejdet i det hele taget ville være vejen frem, og så ville en fuldstændig slavisk narrativ tilgang være mindre væsentlig". 

Eleverne fik hver uge et nyt blad med et positivt ord. "Den positive bog, hvor jeg skrev alle positive gerninger, havde en enorm effekt, og flere gange dagligt oplevede jeg elever, der gerne ville fortælle, hvilke gode gerninger de selv eller andre havde gjort".

Men samtalerne ud fra bladene, der skulle sættes på god stemnings-træet og solen, betød desværre ikke, at klassens uro og konflikter forsvandt. Det kan skyldes mange aspekter, som ikke behandles i projektet, siger Stine Ellegaard, som har analyseret de andre tiltag, jeg hun valgte at integrere i sit arbejde med inklusion - og som lykkedes langt bedre en den narrative pædagogik.

Ugeskemarevolutionen

På årgangen arbejder man med materialet 'Ugeskemarevolutionen', der handler om undervisningsdifferentiering, inklusion og klasseledelse, og selv om det langtfra er løsningen på alt, har det mange gode sider, mener Stinne Ellegaard.

"Ugeskemarevolutionen går kort fortalt ud på, at alle opgaver, eleverne skal lave i løbet af ugen, står i et afkrydsningsskema. Skemaet kan bruges til at differentiere, så der er forskel på, hvilke opgaver eleverne skal lave. Der afsættes et passende antal timer, hvor eleverne selv bestemmer, i hvilken rækkefølge de vil løse opgaverne. Et vigtigt element i ugeskema er integrationen af kammerathjælp før voksenhjælp, hvor eleverne indbyrdes skal forsøge at hjælpe hinanden, inden de inddrager læreren. Hvis en elev alligevel behøver lærerhjælp, sætter vedkommende sin navneklods på lærerbordet og fortsætter med en anden opgave fra ugeskemaet", skriver hun.

Eleverne ved altså, hvornår de får voksenhjælp, så de kan arbejde med en anden opgave, mens de venter. "Alle ved, hvad de skal, og hvad der forventes af dem. Der er kun en halv times tavleundervisning om ugen, hvor læreren gennemgår noget nyt. Læreren kan fortsat bruge det undervisningsmateriale, som vedkommende plejer, det er organiseringen af undervisningen, der er anderledes. Med ugeskemaet får læreren frigjort tid og energi, som bruges der, hvor behovet er størst. Eleverne skal have oplevelsen af, at de lykkes med at lave hele ugeskemaet og måske nå nogle ekstraopgaver, derfor har det stor betydning, at der er planlagt, hvad eleverne må lave, når de er færdige med alle opgaver. Der kan løbende justeres på opgavernes sværhedsgrad og antal via differentiering på ugeskemaet, så det sikres, at mængden passer til, hvad hver enkelt elev kan nå i skoletiden".

Hvad stiller vi op med ham? 

I projektet understreger Stine Ellegaard, at alle elever er unikke, og det kan derfor virke selvmodsigende at nævne og behandle en enkelt elev, A, der har diagnosen ADHD, siger hun. Men A er, - diagnose eller ej - mere indsatskrævende, derfor er det interessant og nødvendigt at undersøge, hvad der kan iværksættes, så han og de øvrige elever føler sig inkluderede.  "Mange af de indsatser, jeg har foretog i 3.a, hvor jeg var lærer i den lange periode, foregik i 3.a, nogle også i hele huset, så de har ikke alle været med A som direkte involveret. Mange følgeslutninger bliver altså delvist hypotetiske, fordi jeg ikke kan vide, hvordan en indsats i 3.a, ville have virket i 3.c", siger hun.

En case om eleven med ADHD-diagnose

"Klokken er 8.00, hvilket vil sige, der er morgentid, hvor eleverne skal læse den første halve time. Jeg sidder i 3.a og læser på skift med nogle elever. To af de andre lærere i teamet sidder i henholdsvis 3.b og 3.c. Da morgentiden er forbi, spørger jeg min kollega, der har siddet i 3.c, hvor A er henne. Vedkommende svarer: "Ham har jeg sendt over i SFO'en. Han kunne simpelthen ikke holde sig i ro. Så gider jeg altså ikke have ham herinde". [SFO'en ligger lige overfor.] Jeg går over i SFO'en til A og fortæller ham, at nu starter Ugeskematid, og jeg vil gerne hjælpe ham i gang. A går med mig og kommer med nød og næppe i gang med en opgave. Jeg kan mærke en stor uro omkring ham. Jeg spørger ham derfor: "A, hvad har du brug for lige nu? Jeg kan mærke en uro. Lad mig vide, hvad du tænker".

A svarer: "Jeg ved det ikke. Jeg har brug for ro".

Mig: "Kom, lad os gå over i SFO'en igen og tale lidt".

A og jeg taler sammen i SFO'en, og han fortæller, at han har glemt at få sin morgenpille. Jeg siger til ham, at nu skal vi have det bedste ud af dagen alligevel, og at jeg gerne vil hjælpe ham med det. Vi bliver enige om, at han skal sidde lidt i SFO'en og tegne, og at jeg skal kigge til ham indimellem. Jeg pendler således mellem skolen og SFO'en og har løbende en god dialog med A, der viser sig at have svært ved at finde ro selvom, han sidder for sig selv. Jeg beder ham derfor stoppe med at tegne og spørger yderligere ind til, hvordan han generelt synes, det går i skolen. Jeg har ikke lejlighed til disse snakke med A, når hans klasselærer er der, da jeg har en oplevelse af, at hun gerne vil styre dagsorden i forhold til A. Men lige netop den dag er A's klasselærer der ikke, så jeg udnytter, at jeg kan spørge ind til A og hans trivsel.

Han kommer med mange gode forslag og jeg fortæller ham, at jeg gerne vil hjælpe ham, men at vi bliver nødt til at snakke med klasselæreren også. Da jeg er tilbage i årgangshuset udbryder min kollega: "Puha, Stine. Tak! Du er min engel. Jeg ved simpelthen ikke, hvad jeg skal stille op med A. Du er simpelthen så god". 

Stine Ellegaard har kaldt casen 'Hvad gør vi med A?' Det er provokerende, siger hun. Men det er repræsentativt for de spørgsmål, hendes kolleger stiller igen og igen, mener hun.'Hvad stiller vi op med A?' 'Hvad gør vi med A?'

"Jeg ønsker i stedet at stille spørgsmålet anderledes, nemlig, hvad kan vi gøre for A? Hvad kan vi som lærere i teamet gøre for, at A og de øvrige elever kan deltage i læringsfællesskabet i både morgentid, i ugeskematid og i fagturnus uden at skulle smides over i SFO'en som en form for straf. Jeg udelukker ikke, at SFO'en kan være en til tider og for en tid velbegrundet pædagogisk foranstaltning, hvis det er der, de optimale lærings- og udviklingsmuligheder er til stede. Jeg valgte jo selv at tage ham med derover. Forskellen er dog, som jeg ser det, at jeg gør det for at hjælpe ham tilbage til fællesskabet. Så hvad kan vi dog gøre for A, spørger jeg igen? Jeg har søgt at undersøge, hvad vi, foruden husreglerne, kan gøre, så A har rigere mulighed for at navigere i skolekonteksten, men jeg kan konstatere, at jeg og mine kolleger ikke er kommet særlig meget længere i forhold til A, da de andre lærere i teamet ikke mener, at A skal være omfattet af det samme konsekvenssystem, som de øvrige elever. Jeg kan principielt ikke erklære mig enig i den beslutning, før vi har prøvet det af. Inklusion er en dynamisk proces, bevares, men jeg mener ikke, vi udvikler os, hvis ikke vi prøver at skabe nogle klare og forudsigelige rammer for ham. Hvis ikke A skal være omfattet af konsekvenssystemet som de øvrige elever, hvad skal han så være omfattet af? Problemet er jo, som jeg ser det, at A ikke kan navigere i skolekonteksten, fordi det netop er så forskelligt fra gang til gang, hvad der bliver foranstaltet, når der opstår uro omkring ham. 

Teamet skal arbejde tæt sammen

Rasmus Alenkær siger det meget klart: 'Når man vil arbejde inkluderende i praksis, er der en række forhold, der skal spille sammen, før projektet kan lykkes. Det er ikke tilstrækkeligt at give den individuelle lærer det samlede ansvar for at skabe inkluderende fællesskaber. Det kan ikke lykkes!' Det er derfor mit ønske, at inklusion bliver sat yderligere på dagsorden både i teamet og generelt på skolen, specielt med henblik på, hvad vi kan prøve at iværksætte for elever i komplicerede læringssituationer. Det kalder på flere ting: 1) et opråb til ledelsen om fælles mindset omkring inklusion på skolen. 2) øget teamrefleksion og -samarbejde".

"Inklusion er en dynamisk og vedvarende proces, hvorfor det er umuligt at finde frem til den 'eneste rigtig måde' eller det 'perfekte redskab'. Det betyder, at den faglige opmærksomhed må rettes mod den konkrete undervisningssituation og en løbende undersøgelse af den med henblik på at udvikle og kvalificere det konkrete daglige handlerum. Undervisningen må udvikles, så den tilpasses elevernes forudsætninger og interesser, hvorfor man som lærer i en inkluderende praksis må trække på både almenpædagogiske og didaktiske teorier om elever i fællesskaber og samtidig trække på mere specialpædagogisk orienterede teorier om diagnoser og særlig tilrettelagt undervisning", skriver hun i projektkonklusionen. 

Forskellige pædagogiske foranstaltninger kan ikke stå alene, eftersom der er mange andre faktorer, der har indflydelse på, om en inkluderende praksis kan skabes. Vejene til inklusion er mange, og processen dertil er både vigtig og kompliceret. Ugeskemaet og den måde at organisere undervisning på viste sig at være et godt bud på, hvordan man kan skabe nogle rammer for en folkeskole med overskud til alle, siger hun. Men et skema med opgaver skaber i sig selv ikke en inkluderende praksis.

"Med rammerne på plade fordrer det stadig pædagogik, didaktik og klasseledelse konkret tilpasset den målgruppe, man står over for. I den forbindelse skal især klasseledelse, eller mangel på samme, vise sig ikke overraskende at spille en kæmpe rolle".

To begreber fra projektets problemformulering, uro og ADHD, har spillet en mindre rolle i Stine Ellegaards belysning af problemer, der kan opstå i en inkluderende praksis, understreger hun.

"Det skyldes, og det kan siges at være mit budskab, at jeg i min analyse af praksis ikke har søgt at finde årsager til uro i diagnoser eller enkeltelevers adfærd, men i stedet har fundet årsagerne og løsningen i selve undervisningspraksis og konteksten omkring den".

Manglende klasseledelse og manglende refleksion i teamet over andre handlemåder har vist sig at være en af de største grunde til uro, mener hun. Stedets husregler var ingenlunde tilstrækkelige til i sig selv at skabe ro og inklusion, og det giver en række udfordringer.

"Først og fremmest kræver det en konsekvent og ensartet håndhævelse af reglerne blandt alle lærere i teamet, hvilket ikke altid har vist sig at være tilfældet. Desuden kræver det et fortsat fokus på de dele af undervisningspraksissen og de enkelte situationer, hvor vi kan se, at det ikke fungerer. I den proces kræver det, at vi som team rykker os ud af frustrationsfasen og videre mod nogle faser, der bidrager til refleksion og en dialog om, de problemløsningsmuligheder, der er", siger Stine Lund Ellegaard.

På skoleniveau ser hun mange fordele i at øge fokusset på inklusion. "Dels med henblik på at skabe en fælles forståelse, et fælles sprog og et fælles mindset og dels for at skabe rammerne omkring nogle fælles målsætninger for inklusion på skolen. Når mine kolleger ytrer sig mere eller mindre uheldigt i forhold til den definition af inklusion, jeg bringer i spil, og når det afspejler sig i dele af praksis, ser jeg det nødvendigt, at ledelsen kommer på banen".

Se hele professionsbachelorprojektet: