Det tager lang tid at få elever til at arbejde skriftligt på nye måder, og de vil hellere have deres arbejde vurderet af læreren end af kammeraterne, lyder erfaringerne i Maria Østergaards bachelorprojekt. Men det er vigtigt at arbejde mere bevidst med skriftlig fremstilling, som bliver overskygget af læsning og læseprocesser, mener hun.

Skrivning er på linje med læsning et væsentlig aspekt af elevernes literacy-kompetence, men blandt andet på grund af Pisa- og Pirls-undersøgelserne bliver det skriftlige overskygget af læsning og læseprocesser. Det er problematisk, for skrive- og læsefærdigheder understøtter hinanden og udvikler sig sideløbende, siger Maria Østergaard i sit professionsbachelorprojekt fra Læreruddannelsen i Aalborg ved Professionshøjskolen Nordjylland.

Unesco betegner literacy som "evnen til at identificere, forstå, fortolke, skabe, kommunikere og planlægge ved at bruge trykte og skriftlige materialer i forskellige kontekster. Literacy involvere et spektrum af læring, der sætter individet i stand til at opnå sine mål, udvikle sin viden og sit potentiale og til at deltage fuldt og helt i forskellige fællesskaber og i samfundet som sådan".  Betegnelsen viser, at adgang til avanceret literacy er forudsætningen for såvel demokratisk deltagelse som det gode liv i bred forstand, og literacy udvikles gennem kommunikation, læsning, fremstilling og fortolkning, derfor må der mere fokus på skrivning. For skrivning er en af de grundlæggende færdigheder og en kompleks aktivitet, som kræver en række kognitive færdigheder hos eleven, siger Maria Østergaard.

Undervisning i skrivestrategier

Ifølge et amerikansk studie Writing Next fra 2007, som sammenfatter fundene i en række undersøgelser af, hvilken type skriveundervisning der gør eleverne til gode skrivere, er undervisningen i skrivestrategier det mest effektfulde, refererer hun. To bøger fra 2015, "Skrivedidaktik - en vej til læring" og "Gode skrivestrategier - på mellemtrinnet", gjorde hende nysgerrig, og da danskcensorerne i 2014 og 2015 rapporterede, at der er problemer med mange elevers skrivekompetencer, blev hun optaget af, hvordan man i skolen kan forbedre elevernes kompetencer. Det ledte hende frem til følgende problemformulering: "Hvordan kan skrivestrategier og feedback kvalificere elevernes skriftsproglige kompetencer i danskundervisningen frem mod folkeskolens afgangsprøver?"

John Hattie og folkeskoleloven

De empiriske undersøgelser til bachelorprojektet gennemførte Maria Østergaard i fjerdeårspraktikken i en 8. klasse med 21 elever. Undervisningsforløbet skulle forbedre elevernes kompetencer "i forhold til bevidstgørelse om egen skriveproces" for at forberede dem til Folkeskolens Afgangsprøve, fortæller hun. "Jeg har indsamlet empiri i form af elevernes afleveringer og tilhørende arbejder, optaget videoer af elevernes kammeratvurderinger og skrevet daglig og ugentlig logbog blandt andet om observationer og indhold af samtaler".

Teoretisk tager hun afsæt i John Hatties forskning om "synlig læring", Trude Slemmens "vurdering for læring" og Therese Hopfenbecks forskning om selvregulering, fordi hun mener, at de tilsammen giver et billede af, hvad der giver god effekt, samtidig med, at det er teoretikere, der lægger meget ansvar over på eleverne. "Og så står de for de ting, som folkeskoleloven og jeg selv går ind for", tilføjer hun.

En socialt og fagligt udfordret klasse

Hendes praktiklærer havde 8.klassen i dansk, samfundsfag og historie, og han kørte hele uger, hvor der kun var fokus på ét af fagene. Det betød, at de syv praktikuger ville være rene danskuger med 11 ugentlige lektioner.

"Han beskrev klassen som fagligt udfordret og med sociale problemer - især hos pigegruppen, som han beskrev som meget fragmenteret. Derudover kunne jeg tælle otte elever med diagnoser eller andre udfordringer, som fyldte meget: en ordblind, en med manglende korttidshukommelse og en polak med danskproblemer især i det skriftlige. En med ADHD og OCD, som havde været mobbeoffer i de foregående år, en anden med ADHD og diverse andre diagnoser, en, der var voldsomt stressramt, og endelig en der konsekvent havde firedagsuge eller mindre på grund af flere personlige problemer. Derudover startede en ny dreng i klassen den første dag i min praktik", fortæller Maria Østergaard. "Ud fra hans beskrivelse fik jeg altså indtrykket af, at det godt kunne gå hen og blive en udfordring", siger hun.

Dertil kom, at læreren allerede havde bestemt, at klassen skulle læse to romaner i løbet af de syv uger. Dem måtte hun altså prøve at få flettet ind ved siden af arbejdet med skriftlighed, og det satte selvfølgelig sine begrænsninger i forhold til, hvor omfangsrigt skriveforløbet kunne blive.

Værktøjskasse til fremtidige opgaver

Feedback skal ifølge John Hattie forstås som et middel til "at reducere afstanden mellem den aktuelle forståelse og præstation og et mål", og han opererer med fire niveauer er: produkt-, proces-, selvregulerings- og selv-niveau.

Trude Slemmen bruger begrebet "vurdering for læring", som en planlagt proces, hvor lærer og elev anvender vurderingsinformationen for at fremme læring. Ud fra vurderingen kan læreren justere sin undervisning, og eleven kan justere sine læringsstrategier, lyder teorien.

Therese Hopfenbeck arbejder med begrebet "selvreguleret læring" og peger på, at der de senere år har været stort fokus på, at eleverne skal tilegne sig forskellige læringsstrategier, og at de skal involveres i vurderingsarbejdet. Målet har været, at elever skal kunne regulere deres egen læring, men Hopfenbeck mener, at manglende læringsstrategier kan forårsage dårlige resultater. 

"Ud fra en skolesammenhæng handler selvregulering om, hvordan elever kan udrustes til at tage ansvar for egne læringsprocesser, og helt overordnet set, drejer det sig om, at give eleverne en værktøjskasse til at løse fremtidige opgaver", skriver Maria Østergaard.

"Skrivestrategier kan defineres som procedurer og teknikker, som eleven tager i brug for at gennemføre en skriveopgave. Nogle strategier kan observeres, mens andre er mentale processer, som ikke er observerbare, og som eleven måske ikke selv er klar over, at han bruger", fortæller hun. Skriveprocessen er inddelt i fire faser: førskrive-, skrive-, reviderings- og færdiggørelsesfasen.

Målet med undervisningen er, at eleverne skal blive i stand til at vælge og mestre hensigtsmæssige skrivestrategier i forskellige situationer, og undervisningen skal sætte dem i stand til at mestre de skriveopgaver, som skolen, arbejdslivet og samfundet kræver. I arbejdet med skrivestrategier må undervisningen være systematisk og målrettet, og eleverne skal helst skrive, når læreren er sammen med dem, så hun kan observere og vejlede dem i processen. "Så vidt det var muligt skrev eleverne i min undervisning, så jeg både kunne støtte og vejlede dem og samtidig også observere dem i processen", siger Maria Østergaard og understreger, at det er en forudsætning for, at eleverne kan arbejde med skrivestrategier, at de får gode og meningsfulde opgaver.

Det er måske ikke meningsfuldt for alle at skulle skrive i forskellige genrer, men når de lærer det, udvikler de også deres læsefærdigheder i forhold til at bedre at kunne læse genrerne, derfor tog hun udgangspunkt i novelleskrivning, siger hun. For at elever kan blive kompetente skrivere, må de vide noget om tekster og kunne vurdere den skrivesituation, de står i, så de kan tilpasse teksten til skrivningens formål. "Når eleven kan beherske forskellige færdigheder og værktøjer samt vide, hvilke strategier han skal bruge på bestemte tidspunkter, er han en kompetent skriver".

Skeptisk praktiklærer

"Med det kendskab, jeg havde fået til eleverne, vidste jeg, at det sikkert ville blive for overvældende at arbejde med alle fire skrivefaser, og tidsaspektet satte også sine begrænsninger. En af de mandage, hvor vi havde seks lektioner sammen, skrev eleverne deres førte novelle, og den tog jeg udgangspunkt for at klarlægge, hvor jeg skulle gribe fat".

Hun brugte kammeratvurdering for at spare lærertid, fordi der i sig selv er en værdi i, at elever trænes i at vurdere, og fordi kammeratvurdering kan træne deres færdigheder i selvvurdering, og fordi det, helt i tråd med folkeskolelovens formålsparagraf, giver eleverne medansvar.

"Med denne form for vurdering og feedback kan eleverne blive bevidste om deres egen læreproces og dermed få et metablik på deres egen læring. Via samtalen med hinanden får de indtryk af, hvad der er godt, og hvad der kan gøres bedre, og i forhold til samtalen i kammeratvurderingen ville jeg gerne finde ud af, om eleverne ville spørge hinanden om arbejdsprocesserne og på den måde komme til at reflektere over deres egen læring", fortæller Maria Østergaard. 

Praktiklæreren havde inden fortalt hende, at han var skeptisk over for, at eleverne skulle vurdere hinandens arbejder. Han mente at halvdelen måske ikke engang ville være i stand til at vurdere deres egen tekster. Hun fik også at vide, at der ofte var elever, der var fraværende. Den viden om klassen var afgørende for, at der skulle være tre elever i hver gruppe og ikke kun to. "Jeg håbede, at de på den måde fik noget mere konstruktivt ud af det, end hvis de arbejdede alene. Dertil havde jeg også en mulighed for at imødegå det problem, at en elev kunne mangle sin 'gruppekammerat'".

Elevernes vurderinger var utilstrækkelige

Kammeratvurderingen delte da også vandene i klassen. "Nogle elever syntes, det var en god måde at give hinanden respons på, og jeg tænker, at disse elever synes, det var en vurderingsform, som de ikke oplevede som truende, hvilket motiverede dem. Den anden del af eleverne mente, at de hellere ville have responsen fra mig. Det var især gældende for nogle af de stærkere elever, da de ikke mente, at de fik konstruktiv feedback fra deres klassekammerater, hvilke kunne være demotiverende", siger Maria Østergaard. Da hun ikke fandt den feedback, eleverne gav hinanden, tilstrækkelig, besluttede hun også at udfærdige skrivekontrakter med eleverne. "Ifølge forskere har tilbagemeldinger i form af faglige vurderinger fra læreren, der fortæller eleverne, hvordan de kan forbedre noget, størst indvirkning på elevernes læringsudbytte, så selvom det var voldsomt tidskrævende og faktisk også dobbeltarbejde, skulle der ifølge forskningen være en chance for, at eleverne kunne bruge skrivekontrakterne, som jeg udfærdigede", skriver Maria Østergaard i sin konklusion, hvor hun også spørger sig selv, om den tid, der gik med kammeratvurdering og udfærdigelse af skrivekontrakter, var det hele værd i forhold til udbyttet og i forhold til, hvad hun ellers kunne have brugt tiden til. "At opbygge en kultur, der er præget af fokus på selve læreprocessen og ikke kun præstationen, tager tid, og det kan være svært for eleverne at skulle acceptere i forhold til, at vi lever i et samfund præget af viden og resultater", skriver hun.

Motivationen spiller en vigtig faktor i forhold til, at feedback og skrivestrategier skal kunne kvalificere elevernes skriftsproglige kompetencer, og enhver lærer ved, at det ikke altid er nemt at motivere hele klassen på én gang, siger hun. "Motivation spiller en stor rolle i forhold til at udvikle selvregulering, og selvregulerende er det, vi håber, at alle elever bliver, da de så kan styre deres egen lære- og skriveproces".

"Uanset hvor godt undervisningen er struktureret i forhold til skrivestrategier, og uanset hvor god eller dårlig feedbacken er, har det ingen effekt på elevernes skriftsproglige kompetencer, hvis ikke de har tænkt sig at bruge noget af det i deres læreprocesser", mener hun. Det kræver, at eleverne er motiverede for at anvende det. Otte af eleverne brugte ikke skrivekontrakterne i deres skriveproces, men flere af de elever, som tilkendegav, at de havde brugt skrivekontrakten, mente, at de sagtens kunne have brugt den bedre.

Jeg vil gribe det lidt mere procesorienteret an

"Så for at svare på min problemformulering om om skrivestrategier og feedback kan kvalificere elevernes skriftsproglige kompetencer frem mod Folkeskolens Afgangsprøve, er svaret både og.  For jeg har set, at hvis eleverne vil bruge de redskaber, de får, så kan skrivestrategier og feedback kvalificere deres skriftsproglige kompetencer. Bruger eleverne ikke redskaberne, vil det letteste svar være, at sige nej. Men det er lidt mere kompliceret. For der er læringsstrategier, som ikke er tydelige, men som er mentale processer, og dem kan jeg som lærer ikke opdage, med mindre jeg går i dialog med eleven".

"Det tager tid at opbygge en kultur, der er præget af fokus på selve læreprocessen og ikke kun på præstationen. Jeg vil dog ikke tøve med at prøve et lignende forløb igen, men der er en del jeg ville gøre anderledes", siger Maria Østergaard.

"Processen med kammeratvurdering og skrivekontrakterne vil jeg strukturere og stilladsere på en helt anden måde, så det bliver knapt så tidskrævende og lettere at gå til, forstået på den måde at eleverne har nogle forudsætninger for at give feedback ikke kun på produkt, men også på procesniveau. Begge faktorer vil forhåbentlig vise en forbedring i elevernes læreproces", skriver hun. 

Derudover vil Maria Østergaard ændre arbejdet med strategierne i forhold til elevernes skriveprocesser. "Jeg vil gribe det lidt mere procesorienteret an - for eksempel med udgangspunkt i Olga Dysthes skrivecirkel, som er struktureret, så eleverne kommer igennem førskrivningsfasen, skrivefasen, respons fra hinanden eller lærer, omskrivning på baggrund af responsen, færdiggørelsesfasen, en vurdering samt en publicering", siger hun.

Se hele professionsbachelorprojektet øverst til højre under EKSTRA: Skrivestrategier og feedback - en vej til bedre skriftsproglige kompetencer