I første del af denne artikel, som jeg valgte at dele i to, da første del kunne rummes indenfor den afsatte ramme i Sjællandske Medier, hvor denne blev trykt i avisen den 12. Maj, redegjorde jeg for kernen i inklusionsbegrebet og glædede mig samtidig over de nye toner fra regeringen på inklusionsområdet, der er et vigtigt skridt på vejen mod ægte inklusion. I anden del af denne artikel, vil jeg begrunde og uddybe indholdet i første del, med henvisning til forskningsbaserede kilder og reference til ofte brugte praktikere.

Inklusion handler, i min forståelsesramme, om at skabe stærke og meningsfulde – for børnene – børnefællesskaber. Det handler om at skabe rammer og muligheder, som det enkelte barn har muligheder for at række ud efter.

Nyere forskning viser, børnefællesskaberne er den absolut vigtigste bestandel af læringsmiljøet for barnet og den unge og, at barnet og den unge til hver en tid vil vælge at pleje sin position og sit tilhørsforhold til fællesskabet, frem for andre valgbare muligheder. (Nuthall, 2007). Derfor handler inklusionen også om, at skabe rammer for det enkelte barn, hvor det har mulighed for at være og trives i dette fællesskab også selvom dets forudsætninger er nogle andre end dem, der er typiske for almenområdet. Her er det vigtigt, faktisk essentielt, at holde sig for øje, at min understregning af betydningen af fælleskabet for den enkelte elev ikke er ensbetydende med, at eleverne skal være i samme fysiske lokale hele tiden og eksakt lave det samme som de andre.

Den ægte inklusion tager udgangspunkt i barnets personlige ressourcer og ikke i geografisk placering af barnet. Jeg har ofte, fra mine egne børn, og fra mine elever – igennem min lange lærerkarriere – hørt elevudsagn som ”jamen han har ADHD, så han har brug for at gå ud af klassen en gang imellem” og ”hun har det svært med matematik og har brug for at få hjælp til undervisningen et andet sted”. Dette fortæller mig, at børnene har stor rummelighed, accept og forståelse, når blot de er orienteret om sammenhæng og er givet mulighed for at tage et aktivt medansvar for deres kammerater.

Begge disse tilkendegivelser er for børn helt ned til 3.-4. Klassetrin og viser en overvældende social accept og udeladelse af stigmatisering af det enkelte barn. Derfor er det også med nikken og positiv forståelse, at jeg læser i ekspertgruppens afrapportering om inklusion i folkeskolen, at man anbefaler at afskaffe begrebet inklusionsbarn, da dette begreb reelt ikke findes! Der findes en masse børn, der alle har deres forudsætninger og nogle skal mødes på en måde og nogle på en anden, men de skal alle mødes og alle i en ramme de kan mestre men også udfordres til grænsen af nærmeste udviklingszone (Vogotsky). Det er det den inkluderende praksis skal skabe mulighed for og handler om.

Dette er grundstammen i den trygge læringsarena for alle, eller med et velvalgt begreb i denne sammenhæng: det inkluderende læringsfællesskab. Det er i dette, vi som professionelle, skal dykke ned og med vores professionelle ressourcer gøre en målrettet indsats for at inkludere så mange som muligt af de elever, som vil kunne have gavn af inklusion i forhold til deres personlige udvikling fagligt og socialt.

Den inkluderende praksis, der bør være et begreb, der i praksis omfatter aller børn, der kan fungere og trives i skolen, bør herefter – på ovenstående grundlag og beskrevne mindset – dreje sig om primært at lærer eleverne at lære og gøre dette gennem træning af deres executive færdigheder og gennem styrkelse af deres forudsætninger for selvreguleret læring, som bygger på elevernes færdigheder i at sætte mål for deres egen læring, i at kunne finde læringsstrategier, der passer dem og sidst men ikke mindst i at give sig selv feedback (Topping 2005). Alt sammen færdigheder, der kan læres gennem træning og som ikke forudsætter bestemt kognitivt niveau eller andre særlige forudsætninger. (Topping 2005).