Debat

Logbog fra en lektor

Det var kort tid efter lock-outen. Det pædagogiske landskab lå øde hen i ruinerne og lærerne gik rundt i chok. Jeg vidste ikke, om jeg skulle desertere eller tage kampen op. Var slaget tabt eller var det mit ansvar at kæmpe videre? Jeg tænkte på min egen folkeskole- og seminarietid, og tog mig sammen

Publiceret Senest opdateret

Bemærk

Denne artikel er flyttet fra en tidligere version af folkeskolen.dk, og det kan medføre nogle mangler i bl.a. layout, billeder og billedbeskæring, ligesom det desværre ikke har været teknisk muligt at overføre eventuelle kommentarer under artiklen.

Jeg var kanonføde i operation-Pisa i kampen mod kineserne.

Det var kort tid efter lock-outen. Det pædagogiske landskab lå øde hen i ruinerne og lærerne gik rundt i chok. Jeg vidste ikke, om jeg skulle desertere eller tage kampen op. Var slaget tabt eller var det mit ansvar at kæmpe videre? Jeg tænkte på min egen folkeskole- og seminarietid, og tog mig sammen.

Jeg åbnede mit mailsystem, som stort set er det sted, hvor jeg kommunikerer på mit arbejde som lektor. Det er lidt som at spille krigsspil: Det handler om ikke at blive ramt.

Vær med i samtalen

Klik her for at indsende dit indlæg til folkeskolen.dk - medsend gerne et portrætfoto, som kan bringes sammen med indlægget

Der gik ikke lang tid, før det sagde pliiing, og en email ramte mig. Der stod: Kan du undervise på et kommunalt kursus, der hedder ”Synlig Læring” ? Min organisation var nu en del af Mærskmillionerne, og alle aktiviteter koncentrerede sig om slagmarken ude på skolerne. Og jeg var ansat til at stå i frontlinje i folkeskolereformens implementering.

Jeg kiggede på den nye ammunition mod kineserne: ”Synlig Læring” ? Hvad fanden var det? Mig bekendt var læring individuel, processuel og forgår inden i elevens hoved. Men jeg havde også kun 7 års pædagogisk uddannelse og 25 års undervisningserfaring, så det kunne tænkes en eller anden professor i krigs-laboratoriet havde opdaget et eller andet afgørende dna, der ændrer al hidtidig pædagogisk-didaktisk videnskab.

Jeg kiggede i Hattie-biblen ” Synlig læring - for lærere”. Jeg havde læst den før, Men blev heller ikke meget klogere denne gang. Hvad var det her for noget? Der var en fandens masse feed back, up og forward, og enhver pædagogisk professionel kunne identificere det, som en samtale med eleven om, hvor eleven skulle hen, hvor han/hun var nu og hvad der skulle til, hvis han/hun skulle videre. Whats new? At give det nogle computerord kunne ikke ændre, at det var elementær didaktik. Mål, indhold, læringsforudsætninger, evaluering, rammefaktorer osv, som det hed før hen. Den gang vi talte dansk.

Jeg kiggede i forordet. Måske var der en eller anden mening her ? Qvortrup og Egelund kiggede stålfast ud på mig over titlerne ”Professor og direktør”. Der stod ” Konklusionen er, at du ikke kan bruge bogen som en manual, der automatisk fører til bedre undervisning, hvis du kopierer dens metoder” Fint. Og så noget med at bruge sin egen dømmekraft. Sådan, det skulle nok gå. Tjeklisten til sidst i bogen, der gik under overskriften ”Synlig læring indeni” - hvor lærerne med en skala fra 1-6 kunne konkludere, om de havde fattet og anvendte bogens metode på skolerne - valgte jeg at overse. Den var helt uden for pædagogisk rækkevidde. Jeg forbigik det loyalt og konstruktivt: I stilhed.

Kom med et skriftligt oplæg til kommunen, stod der i mailen. Fint tænkte jeg. Så kan vi forventningsafstemme, som det hedder i dag, når man ikke mødes face-to-face. Jeg begyndte at formulere noget, som var så fagligt forsvarligt - som muligt - under den mærkværdige overskrift ”Synlig læring”. Det måtte svare til en ingeniør, der bliver sat til at bygge et hus af løst flamingo. Synlig læring ? Det er sgu nok et af de der canadiske eller newzealandske ord, som embedsmændene har fået galt i halsen, tænkte jeg. Lige som ”effektive”, der altid bliver til effektivt, på dansk. Det er ærgerligt, at de ikke kan engelsk. Embedsmænd har da ellers næsten alle siddet på amerikanske highschools i deres  ungdom!

Men jeg havde travlt, på med vanten og alt det der, når der skal bjærges nogle af alle Mærsk-millionerne. Jeg ville gerne bidrage til opkvalificeringen af lærerne. Hvilken faggruppe har ikke brug for det jævnligt. Så jeg forsøgte at understrege, at skolen er en pædagogisk institution og så gå ud fra, at jeg hermed kunne tolke begrebet ”synlig læring” ind i den sammenhæng. Jeg er jo ikke embedsmand, men lektor i pædagogik. Jeg skrev derfor:

Formål : At kvalificere folkeskolelærere til at identificere, kommunikere, kvalificere og dokumentere synlige læreprocesser sammen med eleverne i en pædagogisk institution

Det måtte kunne skabe fornuft i galskaben, Pliiing, jeg sendte den afsted. Pliiing, der kom svar. Alle var glade. Glemte helt at ingen ved, hvad pædagogik er. Så jeg troede, at jeg nu var jeg klar til at gå på slagmarken.

Da jeg mødte op, sad en flok menige ude på en af de nedlagte folkeskoler, som kommunen havde omdannet til opkvalificeringsenheder. De sad mere eller mindre i stress- eller chok tilstand. Med deres egne madpakker. I en stor gymnastiksal. Ved ramponerede borde. Det så ud som om, de havde klap for øjet, hænderne bundet op i slynger, og nogle sad og stirrede ned i en tom værktøjskasse, som om den ved et trylleri ville blive fyldt op på 2 minutter.

Efter en præsentation og introduktion om, at begrebet ”evidensbaseret” ikke betyder en helt ny raketvidenskab, men i stedet  noget ”… man ikke på fornuftig vis kan bestride, hvis blot man ser rigtigt efter …” (Komischke-Konnerup, Kognition og Pædagogik, nr. 94,2015), så tænkte jeg, at vi kunne få skuldrene lidt ned. Jeg understregede, at det var vigtigt, at alle på dette kursus beholdt deres sunde fornuft og lagde vægt på deres pædagogiske praksiserfaringer. De var jo alle uddannede og ansat.

Endvidere, fortsatte jeg, så står der konkluderende i Hatties "Synlig læring . for lærere", at : 

”Læreren må være vejledende, påvirkende, omsorgsfulde og aktivt passioneret engageret i undervisnings- og læringsprocesser” og

”Skoleledere og lærere må skabe skoler, lærerværelser og klasserum, hvor fejl bydes velkommen som en læringsmulighed, og hvor lærere kan føle sig trygge ved at lære, lære om igen og udforske viden og forståelse.”        

Så vi skulle nok få et godt kursus med masser af arbejdsglæde!

Jeg måtte så også indrømme, at der hos Hattie videre stod, at: 

Lærere og elever må kende læringsmålene og kriterierne for målopfyldelse i lektionerne, vide, i hvilket omfang samtlige elever opfylder disse kriterier, og vide, i hvad næste skridt er i lyset af afstanden mellem elevernes nuværende viden og forståelse og kriterierne" (Synlig Læring. John Hattie. Dafolo 2013, s. 47)

og at Antorini havde skrevet at: 

Viden er afgørende for en god folkeskole, hvor vores elever skal trives og blive så dygtige, de kan. Det kræver, at vi har et godt kendskab til, hvad der virker. Folkeskolen må ikke være et eksperiment, hvor vi famler i blinde”.(UVM (2013) Nyt ressourcecenter skal sikre viden om folkeskolen)

Ud fra et almenpædagogisk blik måtte vi sammen forsøge at tilgive de sidste to citater som uvidenhed, fordi man selvfølgelig ikke – selv om man er Hattie - kan se ind i elevernes hoved eller ifremtid, og praksis derfor selvsagt altid er eksperimenterende, uanset om man er Antorini eller selve dronningen. Det skulle man jo ikke være fagperson for at fatte. Men måske havde de haft travlt både i kommunen og i ministeret, en lockout driver jo selv sagt ikke sig selv. Folkeskolereformen var jo et godt eksempel på , at alt praksis er ekperimenerende

I lyset af, at alle her på kurset var ansat i folkeskolen, og derfor var underlagt formålsparagraffen, var det måske mere frugtbart, foreslog jeg,  at vi kiggede på J. F. Herbarts århundrede pointe om at:

den opdragende undervisning på den ene side må gøre verden tilgængelig for barnet, således at barnet opnår erkendelse, og på den anden side må opfordre barnet til deltagelse, i betydningen at tage stilling.”   (Oettingen, Det pædagogisk paradoks, 2001).

Det er jo til at forstå, men umådeligt svært at praktisere, så nu kunne vi jo sammen give os til at undersøge relevansen af begrebet ”synlig læring” og Hatties pointer.

I det hele taget, fortsatte jeg i den kolde gymnastiksal, måtte jeg grundlæggende antage, at forvaltningen og ministeret egentlig mente ”synlig undervisning”, og vi – som altid-  burde tilgive deres didaktiske uvidenhed. Vi ved jo selv, hvor dum man føler sig, når man får besøg af en håndværker efter man har klamphugget, og det hele er gået åbenlyst galt.

Jeg kunne opmuntre med, at selveste Jens Rasmussen i 1999 præciserede, at:

Ud fra et konstruktivistisk læringsteori er det ikke meningsfuldt at tale om, at vi skal ’gå fra undervisning til læring’, sådan som det pædagogiske slagord har lydt i 90erne.”

Så lad os tale om "synlig undervisning”, konkluderede jeg. Rasmussen havde dog forsat sætningen med:

”Det er en forkert konklusion på en rigtig præmis, nemlig den, at ingen kan lære nogen noget. Men at ingen kan lære nogen noget, er ikke ensbetydende med, at lærere ikke skal undervise.” ( Kvans tidskrift for lærerudd. og folkeskolen, nr. 54)

Men man skal ikke hænge sig for meget i detaljer. Individuelle læringsplaner behøves nødvendigvis jo heller ikke at betyde ” individuelle læringsplaner” Nu blev der uro hos de menige.

Åbn jeres hjerter, beroligede jeg, Rasmussen har ikke været meget ude i praksis, der kan ryge en finke eller to, når der skrives meget. Selvfølgelig kan I lære nogen noget! Det er jo derfor I hver dag går på arbejde. Ellers ville jeres undervisning jo være hundetræning, og det ved i jo, det ikke er. Jeg smilede beroligende, selvom jeg selvfølgelig ikke var professor. De menige synes heldigvis at være indstillet på at gå videre. Det var jo sund fornuft og fælles almene didaktiske erfaringer.

Men sagde jeg bestemt, vi var jo en del af den pædagogiske styrke, så vi kunne tage den opgave på os at skabe ”god undervisning”. Så, fortsatte jeg entusiastisk og kampberedt, det glæder jeg mig til sammen med jer. Jeg kan indføre i nogle pædagogiske teorier, og så kan vi sammen diskutere, hvad der sker, når teorierne møder jeres praksiserfaringer. Hvad betyder det for muligheden for at skabe god undervisning ude på jeres skole? Hvordan kan jeres elever opdage, at de allerede har evnen til at lære og de kan bruge den til at få mod på livet?

Efter 6 timer havde jeg hørt umådelig meget fornuftigt snak og rundede af med en lille evaluering af dagen. Lidt feed back. Mange var glade, men et par med tomme værktøjskasser sagde, at den kunne de ikke komme hjem med. Deres skoleleder kendte Hattie personligt. Hvad synes du selv om alt det her, spurgte jeg. Det er da ligegyldigt, min leder bliver tosset, blev der svaret fortvivlet. Så sig lederen kan henvende sig til mig, sluttede jeg af. Og det skal jeg love for skolelederen gjorde. Da jeg kom hjem - efter at have trøstet en af de menige, der ikke kunne klare dokumentationspresset længere, der lå 200 elevplaner og ventede på hende  -  lå der en mail fra kommunes pædagogiske konsulent. Med cc til min chef og skoledirektøren, så her var da synlig kommunikaton:

”Jeg vil også nævne for dig, at jeg desværre har fået en tilbagemelding omkring indholdet sidste undervisningsgang. En mindre gruppe af deltagerne var gået fra undervisningen med en oplevelse af følgende: 

-      At der var brugt meget tid på at rette kritik mod Hatties forskning – at den var gammel vin på nye flasker

-      At de ikke skulle ændre deres nuværende praksis – da det de gjorde på nuværende tidspunkt var godt nok

-      At kursisterne ikke kunne forvente at skulle lave praksisafprøvninger med nye værktøjer rettet mod synlige læringsmål og feedback

Jeg er naturligvis opmærksom på, at verden opleves forskelligt, og at andre kursister kan have helt andre oplevelser, som jeg ikke kender til. Jeg er også sikker på, du har leveret en kompetent og velforberedt undervisning. Med henvisning til nedenstående formål og indholdsbeskrivelse, er det dog også vigtigt for mig at sikre, at vores forventninger omkring indholdet ikke er divergente.

 Vi satser stort på at styrke lærere og lederes kompetencer i forhold til læringsbegrebet, synlige læringsmål, feedback, målstyret undervisning etc. Og det er vigtigt, at vi sikrer, at det også er den oplevelse lærerne går fra undervisningen med, når de har deltaget i vores lokale kurser.”

Heldigvis tror jeg ikke, der er nogen krigsret i den her forbindelse og jeg havde aldrig lovet nogen feedbackredskaber i mit skriftlige tilbud. Hattie baserer sig alene på de sidste 50 års forskning, så der var vel intet didaktisk-pædagogisk nyt, bare nye ord.

Jeg ringede straks konsulenten op, og forklarede mine professionsdidaktiske dispositioner og fortsatte herefter med kurset. Jeg hørte aldrig fra nogen af CC-lederne på mailen. Jeg forsøgte selvfølgelig efterfølgende at dele problemstillingen om den manglende forskning bag reformens buzzword på møder i min organisation. Jeg underviser i didaktiske teorier, og vil gerne selv praktisere dem også. Men fik at vide, at der nu skal sælges, sælges, sælges…., og at jeg ikke kan insistere på kun at sælge kvalitet, når resten er i gang med discountsalget. Jeg forstod kampen krævede desperate midler.

Noget går langsomt i stykker for en lektor – som det også gør for folkeskolelærerne – når man befinder sig ved fronten. Man bliver mere og mere overbevist om, at man i en meget tidlig alder må gå på pension, indvendig.

Based on a true story

Powered by Labrador CMS