Lærer til lærer
0   1313

Fællesskabet

Fællesskabet spiller en stor rolle i inklusion. Men spørgsmålet er hvad dette begreb indebærer, og hvilken pædagogisk bestræbelse det indeholder? Og er fællesskabet som pædagogisk intention overhovedet noget vi kan bruge når vi skal arbejde med inklusion?

Jeg er meget optaget af fællesskabet. Dette begreb er dybt forbundet med vores velfærdssamfund, da der hersker en forestilling om at alle har ret og pligt til at tilpasse sig den sociale orden, og hvad der heri ligger af forestillinger om det gode og normale liv. Og vigtigst af alt et liv hvor man er i stand til at klare sig selv. Alt hvad der er en alternativ eller en anderledes livsstrategi, bliver gjort problematiske både for den enkelte, men også for fællesskabet. Derfor er målet at normalisere den enkelte, både for den enkelte, men også af hensyn til den herskende sociale orden. Dette medfører manglende eller nedsat accept af forskellighed og tolerance for afvigelser. Pædagogisk personale benytter dermed nogle succeskriterier som indebærer at alle skal indgå i fællesskabet, enten gennem integration eller inklusion. Mens midlet for at nå målet, bliver en art normalisering.

Når midlet bliver normalisering, arbejder vi ud fra et “lighedsideal” (Bundgaard og Gulløv). Og dette lighedsideal har den ulempe at vi nedtoner forskellene hos mennesker. Dette markerer nogle som afvigere, da de nedtonede forskelle ofte vil vise sig i adfærden. I en skoleklasse hvor man ikke fremhæver forskellene, vil nogle børns adfærd fremstå som uhensigtsmæssig, hvorimod hvis vi fremhæver forskellene, vil barnets adfærd fremstå som anderledes.

Artiklen fortsætter under banneret

For at fællesskabet skal have den bedste ramme, er vi altså nødt til at tænke det anderledes. For det første skal vi hylde forskellighed i stedet for normalitet. Vi har brug for mangfoldighed i et samfund, og dette skal bringes ind i vores institutioner, og i spil i undervisningen. Vi skal tale om forskelligheden, både i teams, i forældregrupperne og med børnene.

Fællesskabet er som begreb blevet en vigtig del af inklusionsdebatten, hvilket allerede kan spores tilbage til Rasmus Alenkærs afhandling i 2008. Denne danner i øvrigt baggrund for inklusionspolitikker i store dele af Danmarks mange kommuner. I Foucaults perspektiv har vi her at gøre med noget der hedder governmentalité. Altså hvordan diskurser bliver en del af den institutionelle magt. Med andre ord; Fællesskabet og at børn skal føle sig som en del af fællesskabet, er hentet fra Rasmus Alenkærs afhandling. Politisk har man taget dette til sig. Der ligger ingen økonomisk forpligtelse i at skulle få børn til at føle sig som en del af fællesskabet, derimod bliver ansvaret lagt ud til skolerne. I relation hertil har diskursen magt over hvordan vi skal tænke inklusion. For at inkludere rigtigt skal vi sørge for at børn føler sig som en del af fællesskabet.

I forlængelse af dette har denne diskurs også fjernet vores fokus på at nogle af de børn der bliver sat i spil i inklusion, ofte er børn med diagnoser. Alle typer af diagnoser. Der kan være døve børn med cochlear implant, børn der er kørestolsbrugere grundet diverse problematikker (manglende førlighed, muskelsvind el.lign), børn der er ordblinde, børn der har ADHD eller autisme osv. Dog er det sidstnævnte der er flest af, og derfor dem der fylder mest i inklusionsdebatten. Eller er det i virkeligheden derfor?

ADHD og autisme tilhører de usynlige diagnoser. Og de tilhører en diagnose der ingen hjælpemidler behøver. Dette kan man ikke sige om de andre diagnoser. Men diagnoserne er alle givet p.g.a. en funktionsnedsættelse. Har man manglende førlighed giver det sig selv hvad funktionsnedsættelsen er. Man behøver ikke kende til -hvorfor. Det vigtige er at vide -hvad så. Altså hvad skal der til for at fjerne de forhindringer den manglende førlighed måtte støde på. Det har betydet at mange skoler har indrettet sig med ramper og elevatorer, hvilket må betragtes som en engangsudgift. Men hvad så med de usynlige diagnoser. De er der jo også fordi der er en funktionsnedsættelse. Og her skal vi huske at vi er forpligtede til at tage højde for deres funktionsnedsættelser ligesom ved barnet der har nedsat førlighed. Gør vi ikke det er barnet først rigtig handicappet. Fjerner vi rampen, kan barnet ikke selv komme op i klasselokalet og skal have hjælp, og derfor er det først rigtig handicappet.

Desværre oplever jeg alt for mange der slet ikke ved hvad det er for funktionsnedsættelser et barn med autisme eller ADHD har. Jeg tror på, at kender vi funktionsnedsættelserne indgående, ville vi også beherske os med behovet for at lade dem indgå i fællesskabet. Og i stedet lade fællesskabet være det der omgiver barnet, uforpligtende og fordringsløst.


Kommentarer

Man skal være registreret bruger for at skrive kommentarer på folkeskolen.dk. Som registreret bruger får du også mulighed for at tilmelde dig nyhedsbreve m.m.

OPRET PROFIL
{{ comment.author.name }} {{ '(' + comment.author.jobTitle + ')' }}
{{ comment.likeCount }}

{{ comment.title }}

Gem Annuler
Gemmer, vent venligst...
Klag
Kommentaren er slettet

MERE OM EMNET

Når du er logget ind, kan du vælge de emner du ønsker at abonnere på, og få nyt direkte på email. Login

LÆS OGSÅ

Specialpædagogiknetværket er for alle, der interesserer sig for eller arbejder med undervisning af børn og voksne med særlige behov. I samarbejde med Tidsskriftet specialpædagogik

Læs mere om de faglige netværk
Nu får du et nyhedsbrev (inkl. fagrelevante annoncer) fra netværket. Du kan ændre dine valg af nyhedsbreve på din profilside.
2.280 andre er allerede tilmeldt