Ina Borstrøm, Dorthe Klint Petersen og Carsten Elbro har via Undervisningsministeriet udsendt en rapport, de kalder: 'Hvordan kommer børn bedst i gang med at læse?'

Undersøgelsen svarer nu ikke på spørgsmålet, men den beskæftiger sig med læsebogens betydning, og det er da et vigtigt spørgsmål at undersøge. Det angives, at undersøgelsens formål primært har været at undersøge, om 'valg af læsebogssystem har en selvstændig betydning for elevernes læseudvikling'.

Fem forskellige læsebogssystemer har indgået, og i det indledende afsnit angives de vigtigste konklusioner:

'Elever, der anvender Søren og Mette bøgerne i begynderundervisningen kommer langt hurtigere i gang med at læse enkeltord end de øvrige elever'.

Det er vigtigt her at hæfte sig ved, at læsning måles som læsning af enkeltord, fordi det er her, vi har et af omdrejningspunkterne i læsedebatten. Læsning af enkeltord adskiller sig fra læsning af sammenhængende tekst derved, at enkeltstående ord ikke formidler noget budskab, ikke giver læseren mulighed for at anvende sin fornuft, sin forudseenhed, sit kendskab til, hvordan sprog bygges op, eller sin foregribende tænkning, forforståelsen. Testning med enkeltord og bestemmelse af læseres kompetence ud fra deres evne til at sige skrevne enkeltord repræsenterer en særlig vinkel på læsning: ordlæsning uden kontekst.

Det er en særdeles anvendt måde at angribe læsning på i forskningen, og mængden af undersøgelser, der bygger på denne vinkel, er umådelig. Rapporten er altså på det område i fuld overensstemmelse med konventionel forskning.

Tingene hænger sammen

Det er klart, at rapportens resultat ikke i sig selv dokumenterer, at det netop er læsebogssystemet, der er årsagen, men en eller anden sammenhæng er der naturligvis.

'. . . der er færre dårlige læsere blandt elever med Søren og Mette end blandt elever med andre systemer'.

Tingene hænger sammen. Vurderingen af, om man er en dårligere læser, er også bundet op på læsning af enkeltord. Dårlige læsere bliver dem, der er dårlige til at læse isolerede ord.

'. . . elevens bogstavkendskab, lytteforståelse og fonologiske opmærksomhed inden læsestart har stor betydning for elevernes senere læseindlæring, . . .'

Det forhold har jeg vanskeligt ved at finde belæg for i undersøgelsesresultaterne, jeg skal senere pege på hvorfor, men for eksempel omtales begyndelsen af 1. klasse: 'Der er imidlertid ikke forskel mellem gruppernes bogstavkendskab og gruppernes læsefærdighed på dette tidspunkt'. Og: 'Desuden er der større korrelation mellem læsning i begyndelsen og slutningen af første klasse end eksempelvis mellem fonologisk opmærksomhed i begyndelsen af første klasse og læsning i slutningen af første klasse. Disse resultater viser, at tidligere læsefærdighed er langt bedre til at beskrive senere læsefærdighed end noget andet mål for elevernes færdigheder eller forudsætninger'.

Der anlægges en beskrivelse af det sproglige indhold for at sandsynliggøre, hvorfor 'Søren og Mette' har denne effekt: 'Søren og Mette indeholder mange lydrette ord, og hvert ord er relativt kort og hyppigt og forekommer mange gange i den første tekstmængde'.

Umiddelbar ordgenkendelse

Korte og hyppigt anvendte ord skaber naturligvis netop umiddelbar ordgenkendelse, og det gør forfatterne ikke meget ud af.

De skriver: 'Resultater fra denne undersøgelse sammenholdt med andre lignende undersøgelser fra udlandet peger på, at det er afgørende for en sikker læseindlæring, at undervisningen bygger på et grundigt arbejde med at forbinde bogstav og lyd, men at effekten af dette arbejde er betinget af, at de første læsetekster indeholder en række lydrette ord, der overholder de indlærte regler for forbindelsen mellem bogstaver og lyd'.

Det må være de ikke nærmere definerede undersøgelser fra udlandet, der peger på det, for denne undersøgelse gør det ikke. Eller for at sige det mere præcist: Når undersøgelser peger på betydningen af sammenhæng mellem bogstav og lyd, gør de det som regel i sammenhæng med, at bogstav-lyd-arbejdet udføres inden for en meningsfuld kontekst, altså med udgangspunkt i ord, eleven kan læse. Formuleringen siger ikke, at bogstav-lyd-forbindelsen skal læres, før man påbegynder den egentlige læsning, men det antydes.

'Også elevernes staveudvikling er betinget af, at undervisningen bygger på et grundigt arbejde med bogstav-lyd-forbindelser'.

Igen er det vanskeligt at finde belæg for konklusionen i undersøgelsen.

'Endelig peger undersøgelsen på, at en stor del af variationen i danske elevers læsefærdigheder i 3. klasse kan forklares ud fra variationen i deres evne til at læse enkeltord'.

Da det jo primært er færdigheden i at læse enkeltord, der undersøges, bliver denne konklusion til en ringslutning. Elevernes evne til at læse enkeltord, som afspejles i undersøgelsen, kan forklares ved deres evne til at læse enkeltord. Tjae.

Undersøgelsen kan altså ses nok så meget som et indlæg i debatten om læsning, som et objektivt produkt, der fremlægger en uomstødelig sandhed.

Træning opfattes som undervisning

Der er mange udsagn i rapporten, der vækker til modsigelse. Lad mig fremdrage et par stykker og dernæst pege på de væsentligste elementer i rapporten.

Et markant punkt er det nævnte instrumentelle syn på læsning, der lader læsning af isolerede ord være mål for evnen til at fatte indholdet i en tekst. Sætningslæseprøven er ikke meget bedre, idet heller ikke kontekstløse sætninger giver mening. Forfatterne synes at opfatte ordene 'træning' og 'undervisning' synonymt. De opfatter altså undervisning som lig med træning. For de fleste lærere vil træning være en del, måske en meget lille del, af undervisningen. Det har måske især betydning, når man tænker på, at de forskellige læsebogssystemer dels i forskellig grad søger at dække hele undervisningstiden, dels i forskellig grad lægger op til træning versus samtale.

Forfatterne synes også i deres konklusioner at blande begreberne sammenhæng (korrelation) og årsag-virkning. Nogle af de statistiske sammenhænge skyldes måske fælles årsager, som undersøgelsen ikke afdækker. Rapporten rummer visse af sådanne overvejelser, men der er for mange områder, hvor disse overvejelser ikke rækker langt nok. Disse kritiske kommentarer skal imidlertid ikke tilsløre, at undersøgelsen fremdrager en lang række forhold, som det vil være vigtigt at få diskuteret på en fornuftig og konstruktiv måde.

Men man glemmer

Rapportens første egentlige afsnit belyser den forskningsmæssige baggrund. Gennemgangen er naturligvis præget af den grundholdning, jeg allerede har beskrevet. Et par af de nævnte undersøgelser peger på et forhold, det er værd at hæfte sig ved, og som er et kernegrundlag for den aktuelle undersøgelse: Uanset det forhold, at de fleste lærer at læse, ligegyldigt hvordan de bliver undervist, kan den første læseundervisning være afgørende for den måde, man læser på, og at det derfor 'er langt mere afgørende, hvordan den første læseundervisning tilrettelægges, end man tidligere har ment'.

Der henvises naturligvis til den store internationale undersøgelse, og der peges på, hvordan Danmark lå på linie med Trinidad og Tobago. Men man glemmer at nævne, at Tyskland lå på samme linie. Er det tendentiøst? Det nævnes også, at alt for mange voksne danskere læser dårligt, men man glemmer at nævne, at i de fleste af de lande, vi normalt sammenligner os med, står det endnu værre til.

Efter forfatternes opfattelse sluttede den danske læsedebat åbenbart i 1982, idet de ikke refererer debatlitteratur efter denne tid. Det medfører også, at de mener, debatten handler om ordbilledmetode over for stavemetode, et modsætningsforhold, som for længst er uddebatteret. Der findes næppe fortalere for en ren ordbilledmetode eller en ren stavemetode længere. Derimod beskæftiger diskussionen sig nu med betydningen af konteksten og forforståelsen. Det er formentlig rigtigt vurderet, at denne diskussion har ringe relevans for den foreliggende undersøgelse, og det siger måske noget om undersøgelsens aktualitet. Der er et par kritiske bemærkninger om den kommunikative synsvinkel, men de afslører manglende kendskab til denne vinkels betoning af forforståelsen. Bemærkninger om Reading Recovery er baseret på en enkelt undersøgelse, der tillægger det fonetiske en vis betydning, men man omtaler ikke det store antal undersøgelser for eksempel i California-projektet, der illustrerer det modsatte.

Gør de arbejdet godt nok

Rapporten fortæller, at der ikke har været gennemført egentlige undersøgelser af undervisningsmaterialers betydning i Danmark. Det er jeg enig i. Det er meget uheldigt. Derfor falder undersøgelsen på et tørt sted. Men gør forfatterne arbejdet godt nok?

Efter præsentationen af testmaterialet gennemgås de enkelte læsebogssystemers opbygning og hensigt. I sammenfatningen står der:

'Som det fremgår af ovenstående beskrivelse lægger alle fem systemer op til en begynderundervisning med basis i forskellige læsestrategier (ordbilledmetode, stavemetode og lydmetode). Spørgsmålet er derfor ikke, hvilke læsemetoder, der indgår i materialerne, men nok snarere, hvordan de forskellige læsemetoder prioriteres overfor hinanden'.

Forfatterne er altså ikke bekendt med eller identificerer andre læsestrategier end de tre nævnte. Det er uheldigt, fordi for eksempel 'Helhedslæsning' lægger op til anvendelse af en meningssøgende strategi, og det har som konsekvens, at den instrumentelle præcision eventuelt udvikles senere. Det er en forklaring på, at dette system, målt med de valgte prøver, klarer sig dårligt i begyndelsen, men senere scorer højere, fordi det instrumentelle udvikles på basis af indholdsforståelsen. I øvrigt er det morsomt at konstatere, at de dominerende systemer er kombinerede metoder, der alle giver bogstavarbejdet rimelig plads. Formentlig kunne man karakterisere 'Søren og Mette' og 'Helhedslæsning' som de mest konsekvente undervisningsmetoder.

'Søren og Mette' fremhæves især for sin anvendelse af lydrette ord. Beklageligvis defineres begrebet 'lydret' ikke. Hvis man med lydret mener, at ordet udtales som en sammensætning af den lyd, de enkelte bogstaver tillægges, når vi benævner dem, er der ikke mange lydrette ord på dansk. Selv i 'Søren og Mette' er der adskillige afvigelser. Der skal faktisk en temmelig løsagtig definition af begrebet til for at hævde, at en meningsfuld tekst indeholder et væsentligt kontingent af lydrette ord. Rapporten skriver:

'Hvis man skal tilegne sig en alfabetisk skrift, må eleverne have tillid til, at man kan repræsentere talesprogets enkeltlyde med bogstaver. Man understreger sammenhængen mellem tale og skrift ved at udarbejde de første læsetekster med mange lydrette ord. Alle ord kan i princippet genkendes som hele ordbilleder, men lydrette ord er lettere at stave/lydere sig gennem end uregelmæssige ord, og af denne grund kan lydrette ord opfattes som lettere end uregelmæssige ord'.

Det er formentlig rigtigt, at det begrænsede antal af lydrette ord i teksten er lettere at lydere sig gennem end de øvrige ord, men netop fordi så mange ord ikke kan skabes ved simpel lydering, er det yderst uheldigt, hvis lydering bliver den bærende læsestrategi. Ved langt de fleste ord er lydering nærmest en måde at vanskeliggøre læsningen på. Kun når lyderingen er indlejret i bestræbelser på at finde det ord, der giver mening, kan det være et godt hjælpemiddel. Man kan godt repræsentere talesprogets lyd med bogstaver, men det er ikke nogen entydig og simpel repræsentation. A'ets lyd i ordet 'mark' repræsenteres på bogstavsiden ved, at vi tilføjer r, hvorved det bliver forskelligt fra 'mak'. Hvis vi skulle have tillid til, at talesprogets enkeltlyde kunne repræsenteres med bogstaver på en entydig måde, måtte vi have et betydeligt større antal bogstaver, hvad man jo i øvrigt har i visse alfabeter.

Langt mere interessant er konstateringen af, at 'Søren og Mette' indeholder langt den største tekstmængde beregnet ved antal ord, men på den anden side er det en ret pauver pædagogik, der kun medfører læsning i læsebogen. Mon ikke de fleste elever også læser ved siden af? Personligt kender jeg mange 1.-klasse-elever, der læser på alle tekster i deres nærhed og spørger de nærmeste læsere, hvad der står. Vi har alle sammen et indtryk af, at det er mængden, der gør det. Men det er måske ikke netop mængden af stof i læsebogen.

Børnenes læsning

Børnenes forkundskaber forud for 1. klasse spiller selvfølgelig en rolle. Mange undersøgelser viser, at de børn, der interesserer sig for tekst og læsning allerede i børnehavealderen, får et forspring. Hvis man så tester forhåndsinteressen med en optælling af, hvor mange bogstaver de kender, viser det sig, at dem, der kender mange bogstaver forud, starter bedst. Men det er farligt at slutte, at det er fordi, de kender bogstaverne, de klarer sig. Og endnu farligere bliver det, hvis man konkluderer, at man ved at terpe bogstaverne kan skabe en bedre læsebegyndelse. Det er desværre forfatternes konklusion, og det på trods af, at de selv må konstatere, at '. . . forskelle i læsefærdighed senere hen mellem børn med forskellige systemer kan således ikke forklares som en følge af større eller mindre bogstavkendskab fra starten'.

Det er vel ikke overraskende, at elever, der senere stødte på Jørgen Frosts 'Helhedslæsning' var bedre til fonologisk opmærksomhed før starten. Man må formode, at en del af de lærere, der vælger Jørgen Frosts system, også vælger at arbejde med fonologisk træning forud.

Rapporten konstaterer, at alle klasserne øger deres bogstavkendskab gennem 1. klasse, og at der sker en fremgang i deres fonologiske opmærksomhed. 'Der er således noget, der har påvirket elevernes bogstavkendskab og fonologiske opmærksomhed i løbet af de første måneder i 1. klasse, der ikke bare kan forklares som en videreudvikling af elevernes bogstavkendskab og fonologiske opmærksomhed i børnehaveklassen . . .'. Forfatterne konkluderer, at det måske skyldes undervisningen. Tja.

Resultaterne i begyndelsen af 1. klasse viser, at de elever, der er undervist mest i bogstavkendskab, kender flere bogstaver, men ikke er bedre til at læse enkeltord. Elever, der undervises efter 'Søren og Mette' er bedre til at læse enkeltord. Ved slutningen af 1. klasse er de samme elever fortsat de bedste til enkeltord. 'Søren og Mette'-læserne har også det mindste antal svage læsere af enkeltord.

Forfatterne skriver:

'Der er ingen tvivl om, at gruppen med Søren og Mette-bøgerne er den gruppe blandt de undersøgte elevgrupper, der kommer hurtigst i gang med at læse'. De glemmer at tilføje 'enkeltord'. Gruppen er den gruppe, der er hurtigst til at læse enkeltord.

Tendensen fortsætter i undersøgelserne på de efterfølgende trin. I begyndelsen af 2. klasse gennemføres desuden en relatering til Chips-prøven. Chips-prøven opdeler elever i tre kognitive niveauer: Global tænkning, analytisk tænkning og helhedstænkning. Forfatterne henviser til, at nogen(?) har en hypotese om, 'at helordsgenkendelsesmetoden skulle være en særlig effektiv indlæringsmetode til elever på det globale kognitive niveau'. Det kan undersøgelsen ikke bekræfte. Det interessante er imidlertid, at man her berører et tema, der i mange år har været tabu i læsedebatten, nemlig forestillingen om, at den kognitive udvikling eller den intellektuelle kapacitet skulle have betydning for læsetilegnelsen.

Forskellene mindskes

3.-klasse-resultaterne viser primært, at elevernes præstationer nærmer sig hinanden. Alligevel er der forskel på elevernes evne til at læse enkeltord, men nu på den måde, at elever, der har arbejdet med 'Helhedslæsning', har indhentet 'Søren og Mette'-læserne, mens elever i 'Danskbøgerne' står svagest både generelt og med hensyn til antal af svage læsere. Der er dog ikke stor forskel på resultaterne i de fem systemer. Det vil ikke være urimeligt at slutte, at forskellen vil mindskes yderligere efter endnu et par år, hvorefter andre forskelle end dem, der måles med enkeltordstestning, vil fremtræde.

At forskellene udlignes, kunne give anledning til overvejelser over, hvilke faktorer uden for skolens direkte læseundervisning der indvirker på læseudviklingen. Både den store internationale undersøgelse og Nordlæs mere end antyder, at den læsekultur, der omgiver eleverne, har den væsentligste betydning, så man kunne ønske, at det forhold var tillagt mere vægt i den aktuelle undersøgelse.

På 3. klassetrin gennemføres en SL40-prøve. I den scorer eleverne fra 'Søren og Mette' og eleverne fra 'Helhedslæsning' bedst. Men forskellen i scoren er generelt ikke stor. Forfatterne konkluderer, at det er de samme grupper, der scorer højest i enkeltordslæsning og sætningslæsningstesten. Af det kan man så udlede, at der er en eller anden sammenhæng, som kan være, at der er en fælles årsag, at god sætningslæsning udvikler god enkeltordslæsning, eller at god enkeltordslæsning medfører god sætningslæsning eller noget andet. Nogen årsag-virkning har man ikke påvist.

Sammenfattende konkluderes, at 'elever, der har anvendt Søren og Mette (. . .), kommer hurtigere i gang med at læse end de øvrige elever, og andelen af dårlige læsere er ikke så stort blandt elever, der har anvendt Søren og Mette, som blandt øvrige elever. I løbet af de tre første skoleår bliver forskellene mindre mellem forskellige systemer, men der er stadig flere dårlige læsere blandt elever, der har anvendt Danskbøgerne i 3. klasse'.

Man kunne, efter min opfattelse, også konkludere således:

Målt med ordlæsningsprøver synes der efter 3. klasse ikke at være nogen betydningsfuld forskel på det udbytte, eleverne får ved at arbejde med forskellige læsebogssystemer, uanset 'Søren og Mette'-systemet synes at sætte eleverne i stand til at score højere i enkeltordstesten de første år. Forskellen på elevers læsepræstationer synes således ikke at skulle findes i læsebogssystemet. Måske har de lærere, der bruger 'Danskbøgerne', vanskeligere adgang til at identificere de elever, der ikke er så gode til enkeltordslæsning.

Ikke overbevisende

Belægget i undersøgelsen virker ikke overbevisende. At forfatterne i deres sammenfatning igen fremhæver betydningen af arbejdet med bogstav-lyd-forbindelser som om, det var dokumenteret, er vel kun en naturlig forlængelse af deres indledning, og de må ty til andre undersøgelser for at finde deres belæg. Kvaliteten af disse undersøgelser kan vi ikke gå ind på her. Deres afsluttende bemærkning lyder:

'Er det sådan, at de systemer, der i særlig høj grad hjælper eleverne i gang med den første læseindlæring, bygger mere entydigt på bogstav-lyd-forbindelser end de øvrige systemer. Ja, det ser sådan ud, men på grund af det lille antal systemer i undersøgelsen, kan de efterfølgende analyser kun opfattes som illustrative'.

Det er klart, at den forsker, der sidder med det indsamlede materiale, har et mere kvalificeret indtryk af tendenserne i det, end den, der kun læser en rapport, men når man sætter sig for at dokumentere et forhold, bliver det odiøst, hvis forskerens formuleringer og konklusioner i det væsentligste baserer sig på subjektive fortolkninger.

Rapporten giver os ikke endelige svar. Talmaterialet er ærligt, men forfatterne drager konklusioner, som jeg finder tendentiøse. De har ikke belæg for deres konklusioner og må i deres forklaringer henvise til andre undersøgelser, som vi ikke i denne sammenhæng har mulighed for at vurdere. Den statistiske metodik kan anfægtes. Den grundlæggende synsvinkel på læsning og læsetestning er ikke diskuteret, reflekteret eller placeret i forhold til alternativerne.

Alligevel synes jeg, det er godt, at rapporten er publiceret. Den skjuler hverken sine intentioner eller sit grundlag. Den viser, hvor vanskeligt det er at lave relevant pædagogisk forskning, og den illustrerer et tiltag, der måske ikke dokumenterer ret meget, men som belyser vigtige forhold.

Den viser, hvor svært det er, og den giver os først og fremmest adgang til at tænke over vigtige problemer, som vi hidtil har beskæftiget os for lidt med. Lad mig bare nævne belysningen af, at lærerne ikke læser systemernes vejledninger. At vi ved så lidt om, hvordan lærere faktisk arbejder. At vi har ladet en eventuel sammenhæng mellem begavelse og læsetilegnelse ligge ubelyst.

Der er flere, og forfatterne skal have tak for deres mod til at publicere noget, som man på forhånd kunne indse ville blive kritiseret.-Erik Håkonsson er lektor ved Danmarks Lærerhøjskole i Århus og leder af Forum for Læseforskning.

Læs mere på www.folkeskolen.dk

'Hvordan kommer børn bedst i gang med at læse? En undersøgelse af læsebogens betydning for den første læseudvikling', Ina Borstrøm, Dorthe Klint Petersen og Carsten Elbro, Center for Læseforskning, Københavns Universitet, findes på www.uvm.dk/pub/1999/laesebog/