Læsning
0   338

Læsebog eller lærererfaring

'Søren og Mette'-undersøgelsen burde være standset. Materialet gør, at den aldrig vil kunne undersøge sit egentlige formål

For nylig offentliggjorde Center for Læseforskning 'en undersøgelse af læsebogens betydning for den første læseudvikling'.

Undersøgelsen har fået stor bevågenhed både i dagspressen og i Folkeskolen. Der deltog i alt 204 klasser, som blev undervist af 202 lærere, der anvendte fem forskellige læsebogssystemer, hvoraf forfatterne ender med at koncentrere sig om to: 'Søren og Mette'-systemet og systemet 'Helhedslæsning', idet de finder, at de repræsenterer to forskellige læsemetoder, lydstavemetoden og helhedsmetoden: 'Det er tydeligt, at 'Søren og Mette'-bøgerne indeholder flest lydrette ord, og at 'Helhedslæsning' indeholder færrest lydrette ord'.

Børnene blev testet med gruppeprøver to gange hvert skoleår. Der er altså ingen individuelle testninger i dette projekt, da, som forfatterne siger, 'individuelle testninger af elever i over 200 klasser kræver så mange ressourcer, at det fra start blev anset for urealistisk'. Prøverne er gennem hele forløbet ordlæseprøver, egentligt sammenhængende læsning testes kun én gang i slutningen af forløbet i 3. klasse.

Man kan diskutere, om man overhovedet kan teste børns læseniveau gennem gruppeprøver med læsning af enkeltord, som jo netop ikke fanger læsningens processuelle karakter. Men det er imidlertid noget andet i undersøgelsen, det er det mest interessante, nemlig lærernes alder og erfaring i relation til de forskellige læsebogssystemer. Om dette konkluderer undersøgelsen: 'Der er ingen generel aldersforskel blandt lærere med de forskellige systemer . . ., heller ikke hvis man grupperer aldersfordelingen yderligere og vurderer andelen af lærere i 30-erne, 40-erne og 50-erne, der anvender de forskellige systemer'.

Artiklen fortsætter under banneret

Men umiddelbart herefter står der: 'Alligevel tegner der sig et billede af, at lærere, der anvender Søren og Mette-bøgerne, er ældre og har mere erfaring end de øvrige lærere. Alle lærere, der anvender Søren og Mette-bøgerne, er 40 år eller derover, og de har alle over 10 års undervisningserfaring'.

Det interessante i sammenstillingen af disse to citater er udtrykket 'Alligevel tegner der sig et billede . . .'. Er der, eller er der ikke nogen 'generel aldersforskel blandt lærere med de forskellige systemer'?

Ser man grundigt efter, opdager man, at det er der: Ingen lærer, der bruger 'Søren og Mette' er under 40 år, mens dette er tilfældet for 36 procent af de lærere, der bruger 'Helhedslæsning'. Hvis vi kastede 100 gange med to enkroner, og den ene mønt viste 100 gange krone og nul gange plat, og den anden viste 64 gange krone og 36 gange plat, ville vi så fastholde den hypotese, at der ingen forskel var på de to mønter? Selvfølgelig ikke.

Hvorfor når undersøgelsens signifikansberegning så frem til, at 'der er ingen generel aldersforskel blandt lærere med de forskellige systemer'? Det sker, fordi datamaterialet splittes op i en masse kategorier, hvilket medfører, at der kun er ganske få data i hver kategori. Og jo færre data der er i hver kategori, jo voldsommere stiger kravet om forskel mellem kategorierne, for at beregningen vil påstå, at der er signifikant forskel. Hvis vi for eksempel kun kastede ti gange med de to mønter før, kunne vi ikke være nær så sikre på, at mønterne var forskellige, selv om de kom ud med ti-nul og seks-fire.

Der deltager 202 lærere i beregningen, og de fordeles på syv alderskategorier inden for hvert læsebogssystem, hvilket giver i alt 35 kategorier! Selvfølgelig er der ikke lige mange data i hver af disse kategorier, for eksempel er der nul i mindst fem af dem, men som et fingerpeg kan vi sige, at var de ligeligt fordelt, ville der være 5,7 data i hver kategori. Vender vi tilbage til mønterne, kan vi sige, at hvis vi sidder med 35 enkroner, men kun må kaste seks gange med hver af dem, kan vi lige så godt opgive ethvert forsøg på at fastslå, om der er forskel på dem. Der er simpelthen for få data at måle på.

Men det fortæller statistikprogrammet i datamaskinen ikke forskerne, den siger bare 'nul'.

Heller ikke når man nøjes med at fordele de 202 lærere på de fem læsebogssystemer, det vil sige blot opdeler dem i fem kategorier, er der signifikant forskel, igen siger maskinen bare 'nul'. Det sker, fordi lærerne på de tre øvrige læsebogssystemer er næsten ens med hensyn til aldersfordeling. Derfor siger statistikken, at der ikke er væsentlig forskel på aldersfordelingen af lærerne ved de fem læsebogssystemer. Den væsentlige forskel mellem alderen på lærerne med 'Søren og Mette' og 'Helhedslæsning' drukner og bliver uvæsentlig, når alle fem kategorier sammenlignes.

Men den findes. Selv om maskinen siger 'nul', kan undersøgelsens forfattere alligevel godt se, at den er der: Det er netop dette 'alligevel', der er så interessant: 'Alligevel tegner der sig et billede af, at lærere, der anvender Søren og Mette-bøgerne, er ældre og har mere erfaring end de øvrige lærere'. Det er et stadig større problem, at datamaskinernes mulighed for at rotere datamængden i en undersøgelse år er steget så voldsomt, at forskerne ikke længere har nogen klar fornemmelse af, hvad der egentlig sker med deres data, når de hælder dem ind i maskinen. Derfor må man sige, at det er tegn på hæderlighed, når forfatterne her skrevet deres 'alligevel'.

Selv om maskinen siger 'nul', findes aldersforskellen mellem 'Søren og Mette'- og 'Helheds'-lærerne' 'alligevel'. Og denne forskel er skæbnesvanger for undersøgelsen. Hvorfor?

The point of no return

Vi skal huske, at alt dette jo i virkeligheden foregår, inden man i undersøgelsen er gået i gang med at teste eleverne med de forskellige prøver i det treårige forløb, undersøgelsen varer. Ved undersøgelsens start, det vil sige, da de 202 lærere med de fem læsebogssystemer har meldt sig til at deltage i den efterfølgende treårige undersøgelse, ved forfatterne, at aldersforskellen mellem 'Søren og Mette'- og 'Helheds'-lærerne findes.

Og det er skæbnesvangert, for aldersforskellen betyder, at undersøgelsen aldrig vil kunne undersøge sit egentlig formål. Derfor skulle den være standset her, inden det treårige forløb gik i gang! Når der, inden den egentlige effektundersøgelse går i gang, er aldersforskel mellem 'Søren og Mette'- og 'Helheds'-lærerne, er det nemlig ligegyldigt, hvilken forskel de måtte finde mellem børnenes niveau i klasserne med de forskellige læsebogssystemer, da de ikke vil være i stand til at isolere betydningen af den eventuelle effekt af læsebogssystemerne fra den i forvejen eksisterende aldersforskel mellem lærerne ved de forskellige lærebogssystemer.

Og det skal de, hvis de troværdigt skal kunne hævde, at forskellen mellem elevernes niveau ved de forskellige læsebogssystemer alene skyldes forskellige egenskaber ved læsebogssystemerne. Ved at fortsætte undersøgelsen, vel vidende at der som udgangspunkt eksisterer en aldersforskel mellem lærerne ved systemerne 'Søren og Mette' og 'Helhedslæsning', bringer forfatterne sig i en situation, hvor den fundne effekt kan skyldes tre forhold: At 'Søren og Mette' er et mere effektivt system end 'Helhedslæsning', at ældre lærere med stor undervisningserfaring er mere effektive end yngre lærere med mindre undervisningserfaring, og endelig en kombination af de to faktorer.

Det betænkelige er, at forfatterne blandt disse tre muligheder simpelthen vælger den første som deres konklusion: 'elever, der anvender Søren og Mette-bøgerne kommer langt hurtigere i gang med at læse enkeltord end de øvrige elever, og der er færre dårligere læsere blandt elever med Søren og Mette end blandt elever med andre systemer'. Hvorfor skriver de for eksempel ikke:

Elever, der undervises af lærere med stor undervisningserfaring, kommer langt hurtigere i gang med at læse enkeltord end de øvrige elever, og der er færre dårligere læsere blandt elever, der undervises af lærere med stor undervisningserfaring, end blandt elever, der undervises af lærere med ringere undervisningserfaring?

Så meget mere som forfatterne ved at slå alle læsebogssystemerne sammen finder, at:

'Lærernes alder har signifikant betydning for elevernes enkeltordslæsning. Elever, der blev undervist af lærere under 40 år, læste enkeltord dårligere end de øvrige elever'. Og vel at mærke uanset hvilket læsebogssystem der blev anvendt.

Hvorfor fortsætter de undersøgelsen, efter at de har konstateret, at den aldrig med sikkerhed ville kunne udtale sig om det, som den skulle undersøge, og hvorfor vælger forfatterne som deres konklusion den ene af de to faktorer, der er i spil?

Partsindlæg i forældet debat

Vi ved det ikke, men en sandsynlig forklaring er, at undersøgelsen er et partsindlæg i den forældede læseteoretiske skyttegravskrig, der har hærget begynderundervisningen og læseforskningen i flere generationer: Lydstavemetode eller helhedsmetode.

Det ulykkelige er, at der i virkeligheden ikke er tale om to læsemetoder, men to lige nødvendige sider af samme sag. Der er således ikke et dualistisk forhold mellem lydstavemetoden og helhedsmetoden i den forstand, at man kan vælge mellem dem. I modsætning til den traditionelle opfattelse er det altså ikke et enten-eller, men et både-og, idet forholdet mellem lydstavning og ordbilledopfattelsen er komplementært. På dette forældede spørgsmål om, hvilken metode der er mest effektiv, lydstavning eller ordbilledlæsning, er svaret derfor 'ja!' Den, der vælger mellem dem, bryder simpelthen noget todimensionelt ned til noget éndimensionelt. Fejlen ligger derfor ikke i, som traditionelle læseforskere har troet, om man skal vælge den ene eller den anden, men i, at man overhovedet vælger mellem dem: En begynderundervisning uden træning i ordbilledlæsning er lige så tåbelig som en begynderundervisning uden træning i lydstavning.

Lydstavningen og ordbilledlæsningen kompletterer hinanden hos begynderlæseren. Eleven aflæser de ordbilleder, som er parate, det vil sige ikke behøver at blive analyseret fonetisk, og læseprocessen fortsætter, indtil eleven møder et ord, som ikke er parat. Her standser læsningen, der for en stund erstattes af lydstaveprocessen, hvis syntese giver eleven ordets betydning, det 'affotograferes' til arkivet af parate ordbilleder, hvorefter lydanalysen ophører og igen bliver erstattet af den egentlige læseproces.

På denne måde fungerer de to procesformer parallelt hos begynderlæseren, men efterhånden som arkivet af parate ordbilleder udvides hos den mere avancerede læser, bliver lydstavningen tilsvarende sjældnere, og efterhånden er læsningen næsten udelukkende læsning af parate ordbilleder.

Forfatterne hævder, at der selv hos voksne, så at sige 'færdiguddannede' læsere foregår en løbende fonetisk afkodning. Jeg kender godt undersøgelser, der viser dette, og vil ikke benægte, at det forholder sig sådan, men jeg vil benægte, at det er hensigtsmæssigt, at det forholder sig sådan. Hvorfor skulle hjernen dog bruge energi og ressourcer på at foretage en fonetisk afkodning, efter at et parat ordbillede umiddelbart er læst? Lydanalysen er som alle andre analyser en såkaldt temporal proces - en proces, der forløber i tid, hvorimod aflæsningen af parate ordbilleder foregår gennem en umiddelbar, simultan proces. Den, som kender til kompetenceudviklingen i den menneskelige hjerne, vil vide, at tendensen går fra analyse og sammenføjning af delfunktioner via stadig 'forkortning' hen imod automatisering og simultanitet.

Det er uden tvivl rigtigt, at der hos mange voksne foregår en løbende fonetisk afkodning parallelt med den egentlige (ordbilled)læsning. Jeg har for eksempel aldrig selv kunnet rive mig løs fra denne lydering under læsningen, derfor er min læsehastighed langsommere, end den ville være, hvis jeg kunne nå op på en ren ordbilledlæsning uden fonetisk forankring. Jeg tror, at dette irriterende forhold skyldes, at jeg i skolen blev undervist énsidigt efter lydstavemetoden.-Steen Larsen er lektor

på Danmarks Lærerhøjskole


Kommentarer

Man skal være registreret bruger for at skrive kommentarer på folkeskolen.dk. Som registreret bruger får du også mulighed for at tilmelde dig nyhedsbreve m.m.

OPRET PROFIL
{{ comment.author.name }} {{ '(' + comment.author.jobTitle + ')' }}
{{ comment.likeCount }}

{{ comment.title }}

Gem Annuler
Gemmer, vent venligst...
Klag
Kommentaren er slettet

MERE OM EMNET

Når du er logget ind, kan du vælge de emner du ønsker at abonnere på, og få nyt direkte på email. Login

LÆS OGSÅ

Netværket for danskundervisning er for alle, der underviser i eller interesserer sig for faget. I samarbejde med Dansklærerforeningen.

Læs mere om de faglige netværk
Nu får du et nyhedsbrev (inkl. fagrelevante annoncer) fra netværket. Du kan ændre dine valg af nyhedsbreve på din profilside.
3.514 andre er allerede tilmeldt