Men hvad nu, hvis problemstillingen inklusion/eksklusion omdefineres? F.eks.: Børn med ADHD og angst, etc. er i deres egne klasser, fyldt med specialpædagogisk ekspertise, i små overskuelige grupper, særligt tilpasset dem. I dét fællesskab føler de sig forstået. Nu rykkes de ud af dét og placeres i en almindelig skoleklasse. De andre børn kender diagnosen (etiketten) på ADHD-Thomas og bruger den imod ham. Sparker i det skjulte til hans stol, så han farer op og vælter bordet i raseri. Lærerne er ikke uddannet til at løfte sit pålagte inklusions ansvar. De bor i en kommune, som sender statens besparelser videre til skolerne, og integrations-pengene ikke kommer, osv. M.a.o. oplever Thomas sig ikke som en værdifuld deltager i fælleskabet. Inklusionen er mislykket, når man bruger RIS’ definitoriske kernebetingelse "barnets oplevelse" (se første blog). Intern, personlig eksklusion, dvs. udelukkelse fra klassefællesskabet, bliver resultatet af processerne i dé sociale systemer, han lever i. Thomas er jo inkluderet strukturelt, dvs. flyttet over i skolens almindelige klasse. Men i realiteten er han ekskluderet. Dén virkelighed påvirker naturligvis hans udvikling og læring stærkt negativt. Set sådan, fordamper begrundelserne for ’inklusion-er-bare-godt’. Ergo: Det handler altså om tilgangen til inklusion. Det er naivt at tro, at alt bare er godt.

Danmark er ikke det eneste land, hvor inklusion sker. Lad os se på erfaringerne årelang med inklusion i Australien med ADHD som eksempel. Graham (2008) undersøgte, hvad elever med ADHD-diagnosen ’gør’ i skolens klasserum, og hvordan de oplever at være der. Han konkluderer:

-        Eleven med ADHD-diagnosen - repræsentanten for den inkluderede, men mindre-egnede - erfarer store faglige problemer med læring.

-        I systemisk krydspres: De daglige modsætninger mellem stigende krav om faglighed, presset om ro, selvdisciplin i klassen, udstødelse af fælleskabet med kammeraterne. Dét krydspres er intenst negativt oplevet: ”Historierne fra disse børn viser igen og igen deres følelse af ensomhed og isolation. De har overtaget den skadelige kulturelle fortælling, at der er noget alvorlig galt med dem. Dét udelukker enhver opfattelse af deres egne styrker” (Graham, 2008, s. 17).

Hvad lærer dén elev så lige om sin inklusion? Han er jo pr. diagnose opfattet som 'mindre-egnet': Lærerne i Grahams undersøgelse mente alle, at ’ADHD-eleven’ ikke kan lære ret meget. Men det kommer jo an på, hvilken læring, det handler om. Hvorfor overses hans læring? Forklaring: Læringsteori og -praksis handler altid om læring som forbedring og udvikling. Hele idéen med læring er, gennem pædagogisk påvirkning, at skabe et kvalificeret menneske. F.eks.: Eleven bliver bedre til sprog, matematik, læsning og skrivning. Har fremgang, gør nye opdagelser, får nye indsigter =progression. Fint nok? ”Ja”, men også ”Nej”. Læringsbegrebet udgrænser nemlig eksklusionslæring gennem daglig praksis. Læreren ser dermed ikke det dunkle, men aktive læringslandskab, for det synlige. Lad os da gå ind i det. Først lige to principper:

1. Alle erfaringer udgør potentielle læringer for eleverne. Læring, som ikke ses/anerkendes, overses - henvises til det dunkle læringslandskab

2. Fagkundskabens progressive læringssyn har skabt det dunkle læringslandskab.

Strukturelt inkluderede børn, som erfarer, de er anderledes, lærer dagligt om nederlag og ekskludering. De lever således under en anden læringsdagsorden end fællesskabet. De lærer deres lektie. Som Graham (2008) skriver, forsvinder enhver forventning om egne styrker og evner. For professionelt at forstå læringsfiaskoer og stue- og klasserums-skabte udviklingsproblemer må det dunkle læringslandskab tales frem i lyset. Læring, udvikling (eller det modsatte) opstår ikke inde i hovedet på barnet på grund af en diagnose. Det er produkter af samaktivitet. Dvs. dét som sker i processerne imellem elev-elev og lærer-elev i det dynamiske sociale klasserum. Tages dét seriøst, får det store konsekvenser for om inklusion lykkes for den inkluderede.

Konklusion – inklusion: succes eller mislykket?: Hvis success-kriteriet er 'strukturel', må inklusionen siges at være lykkes. Det kan simpelt måles på antallet af børn, der er løftet ud af en specialklasse og over i den almindelige folkeskole. Men hvis, derimod, RIS-kriteriet for inklusion (se blog 1) ”… barnets oplevelse af at være en værdifuld deltager i det sociale og faglige fælleskab” lægges til grund? Så vil inklusionen (for et ukendt antal børn med særlige problemer) være i farezonen for at mislykket. Gerhards (2008) erfaringer fra Australien tyder på, at det sker for rigtig mange. Også herhjemme? Vi ved det ikke. En elev-orienteret undersøgelse af strukturelt inkluderede børn i Danmark er derfor højst påkrævet. Hvordan skal ellers omfanget af succes eller mislykkethed kunne vurderes? Regeringens inklusions arbejdsgruppe vil heller ikke vide det. Det reelle svar får vi ikke ved at spørge ’forvalterne af inklusionen’ i kommunerne. Kun fra de ’måske inkluderede’ selv. Indtil nu er mit gæt: Strukturel inklusion risikerer at føre til social og personlig eksklusion.

Næste blog om inklusion vil handle om forskning om, hvad der skal til for at inklusion kan lykkes.

Kilde: Graham, L. (2008). From ABC’s to ADHD: The Role of Schooling in the Construction of Behaviour Disorder and Production of Disorderly Objects. International Journal of Inclusive Education, Vol. 12, No. 1., 7-33.