Kære Lærke

Når det har taget lidt tid at svare dig, er det ikke, fordi jeg lige skulle læse op på nogle store pædagogiske tænkere, så jeg kunne lyde enormt teoretisk velfunderet. Jeg er først og fremmest praktiker (lærer, forælder og bedstefar) og langt fra så belæst, som jeg gerne ville være. De meninger, jeg har om, hvad et menneske er, hvordan det lærer, og hvad en god skole skal kunne, er antagelig bikset sammen af et langt livs erfaringer, tanker over pædagogiske nederlag og sejre og dertil udvalgte læsninger af kloge hoveder, som, indrømmet, nok ikke har sagt mig voldsomt imod.

De mest slidte bøger på min fagbogsreol er:

- Flow af Mihaily Csikszentmihaly

- Englen og dyret af Niels Engelsted

- Arbejde og identitet af Michael Husen

- Den vidensskabende skole og Laboratorierne af Steen Larsen

- Om opdragelse af Erling Lars Dale

- Leg, læring og kreativitet af Hans Henrik Knoop

- Descartes fejltagelse af Antonio Damasio

Som det fremgår af mine indlæg mod læringsmålstyringen, så mener jeg faktisk, at vi både kan og bør forsøge at sige noget om, hvad alternativet til konkurrencestatsskolen skal være - hvad vi forstår ved god undervisning. Målstyringen skaber nye store problemer, men den forværrer også svagheder, som skolen i større eller mindre grad altid har haft.   

Når jeg oplever den helt usædvanlige, næsten lodrette læringskurve hos et ungt menneske, der tager sin nye smartphone eller noget andet livsvigtig teknologi i brug, så er jeg ikke i tvivl om, at der er noget, der virker og noget, som ikke virker, og at det springende punkt er motivation. Der må være måder at lave skole på, som er mindre kedelige og mere motiverende end dem, vi bruger mest og hånden på hjertet spilder ufattelig meget tid med. Men misforstå mig ikke, jeg ønsker ikke et sæt bindende dogmer (målstyring og synlig læring) erstattet af et nyt. Jeg har bare en optimistisk tro på, at vi kan nå frem til en fælles indsigt og nogle gode grundlæggende ideer om, hvordan vi (velvidende, at mennesker er meget forskellige) lærer (i bredeste forståelse af ordet) bedst – mest i overensstemmelse med vores natur eller "menneskelighed".

En af de tænkere, jeg holder mest af og citerer oftest, er neuropsykologen Antonio Damasio, som qua sine undersøgelser af menneskers hjerner konkluderer, at Descartes tog grundlæggende fejl, når han sagde: "Jeg tænker, altså er jeg." Det forholder sig akkurat stik modsat: Vi er (vi arbejder og lever sammen med andre), og derfor tænker vi. Damasios hjerneundersøgelser bekræfter en grundlæggende materialistisk opfattelse af mennesker og det psykiske, som jeg har let ved at tilslutte mig. Det er sameksistensen med andre mennesker, som er grundlaget for at vi føler og tænker og lærer. Vi blev ikke og bliver ikke mennesker og menneskelige ved egen kraft, men i samarbejde og samvær med andre.

“As brains and the minds they support became more complex, the problem became not only dealing with one’s own self but managing social interactions and relationships. The evolution of human societies has produced an amazingly complex social and cultural context, and flourishing within this context means that only our most trivial, routine decisions and actions, and perhaps not even these, occur outside of our socially and culturally constructed reality.

Hvis mennesket ikke er skabt i Guds billede og heller ikke sit eget billede, men kan takke     relationerne og interaktionen med andre mennesker for sit liv og sin menneskelighed, så er det vel sandsynligt, at hvert eneste menneskebarn, for at kunne bidrage til fællesskabet og dermed leve lykkeligt, må lære en hulens masse af andre. Og det gør børn da også i virkelighedens verden, hvis de får lov til det, med så stor fornøjelse, energi og entusiasme, at det godt kan tage pusten fra de voksne.

Det er en selvfølgelighed, eller burde være det, så jeg skriver det alligevel: Vi fødes faktisk med en vis velbegrundet ydmyghed i forholdet til vores forældre, fordi verden og kulturen allerede eksisterer, når vi ankommer, og ikke bare laver sig om, fordi vi giver os til at vræle eller skælde ud.  I heldigste fald er der rester af denne ydmyghed tilbage, når vi møder vores lærere. Men mens vi går i skole, bliver vores benovelse over lærernes viden og dygtighed, hvis alt går vel, mindre og mindre og erstattes efterhånden af et mere jævnbyrdigt forhold i en tiltagende dialogisk undervisning. Den gode lærer tager sin ansvarsfulde lærerautoritet på sig og ved, at den ikke kan dekreteres, men skal vindes og vedligeholdes, at den kun kan blive ægte, hvis han/hun ikke bare bliver en rollemodel for eleverne, hvad angår viden og færdigheder, men også som person. Det er et skræmmende stort register, vi (lærerne) skal kunne spille på for at få en i udgangspunktet unaturlig (det vender jeg tilbage til) læringssituation til at lykkes. Vi skal være støttende, anerkendende, kærlige, respektfulde, glade, sjove og ved få passende lejligheder også vrede. Vi skal være dygtige til at formidle, forklare og instruere, men endnu bedre til at vejlede og coache. Frem for alt andet skal vi være beærede over, engagerede i og begejstrede for vores privilegie - at have fået ansvaret for at lede og guide nogle unge fantastiske menneskers fællesskab om læring og dannelse.

Puha! Hvis man tænkte den slags ekstremt forpligtende tanker hver morgen, når vækkeuret ringede, så blev man nok liggende under dynen. Den målingsstyrede lærer springer sikkert ubekymret ud af fjerene, fuld af lykkelig enfoldig tillid til smartboardet og de digitale læringsplatforme. Alt synes så dejligt enkelt og ligetil, indtil den dag eleverne får nok.

Prøv at få den mål- og teststyrede undervisning til at passe ind i den positive og krævende beskrivelse af lærerjobbet, jeg har givet ovenfor. Det svarer til at tømme en gylletank i en spillevende å.

Reformpædagogikken (engang blev den kaldt vækstpædagogikken) er også på gale veje, hvis den insisterer på en absolut individuel frihed, som aldrig har været der og heller ikke bliver en realitet, så længe vi har en kultur og et samfund med et minimum af lighed og sammenhængskraft. Hvis pædagogikken har det på indre ressourcer selvberoende barn som sit udgangspunkt, gør den sådan set undervisning og opdragelse meningsløs og åbner en ladeport for tilhængerne af mål- og teststyringens politiskole.

Jeg besøger ind imellem en legeplads på det hippe Nørrebro med mit barnebarn, Cleo. Det sker, men er heldigvis endnu undtagelsen, at en mor eller far lader deres enestående afkom gynge til det bliver søsygt, selvom der står en lang kø af lige så enestående børn og venter på at komme til. Det absolut fri og selvstyrende individ er en abstraktion og et mareridt.

Vil du hjælpe med at lave mad, eller vil du fortsætte med at spille world of warcraft? Vil du spise gulerødder eller vingummibamser? Vil du passe gymnasiet, eller vil du hellere have 25 000 kroner af mor og far til at dyrke din passion for mærkevaretøj?

Et barn, som er fri for sine forældres opdragelse, bliver jo slave af nogen andre og aldeles ukærlige kræfters påvirkning.

Læringsmålstyringen er kold som Snedronningens kys. Den er kommandopædagogik, et desperat forsøg på at styre det ustyrlige og synliggøre det usynlige. Målstyringspædagogikken har ingen tillid til eleverne (og lærerne), den vil ikke som reformpædagogikken lade eleverne vokse i fred, de skal drives frem af målinger og test, trænes som Pavlovs hunde. Alligevel ligner de to hinanden i deres individcentrerethed og relationsignorance.

Hvad gør vi så?

Niels Engelsted bruger et billede til at anskueliggøre frihedens og ansvarets relativitet, som jeg synes er så enkelt og samtidig dybt, at jeg har stoppet det ned i halsen eller ind i ørerne på alle min elever og børn. Han kalder billedet for floden og svømmeren:

"Floden er det væld af kausale bestemmelser, vi alle sammen er underkastet (...) Individet befinder sig i denne flod, og er underkastet alle dens påvirkninger. Individet er imidlertid ikke et stykke drivtømmer. Det har præcis en ekstra frihedsgrad. I billedet udtrykt ved, at det kan svømme. Svømmeren er ikke bare en del af floden, svømmeren er i floden, og har i kraft af sin aktive virksomhed et mål af eksistentiel frihed. Når I bebrejder jeres fordrukne søster eller bror, så er det jo ikke en underkendelse af floden, men en anerkendelse af, at vedkommende er - eller burde være - svømmer og ikke drivtømmer."

Hvor kommer skolen ind i billedet af floden og svømmeren? Svaret er helt for egen regning og skal tages med det store forbehold, at det sjældent er klogt at bruge den slags billeder til at forklare andet end det, der var meningen. Jeg prøver alligevel og ser, hvor det fører hen.

Skolen er en del af floden, en del af den strøm, som samfundet underkaster svømmeren. Den gennemtvungne mål(ings)styring, tilpasningen af eleverne til konkurrencestaten, er et godt eksempel på skolen som en strøm, der ikke tillader megen frisvømning. Men lærere (som de er flest) tager ikke deres uddannelse for at lære eleverne at flyde med strømmen som døde fisk eller drivtømmer. Lærere (som de er flest) ønsker at medvirke til, at  deres elever bliver dygtige og alsidige svømmere, der ikke går til bunds, men har mange manøvremuligheder i floden. Nogen gange lader de sig flyde eller træder vande, andre gange svømmer de hen, hvor de har lyst, og hvor det giver mening, også selvom det er mod strømmen.

Da floden jo i høj grad består af svømmere, kan de, hvis de er mange nok, selvfølgelig også ændre flodens beskaffenhed og løb. Med fare for at lyde konspirationsteoretisk (det bliver ”sjovt nok” sværere og sværere at undgå at få det stempel i nakken) så tror jeg, der er stærke kræfter i målstyrings- og digitaliseringskampagnen, som mest tænker i økonomisk gevinst, og som gerne ser så mange frigørende aspekter som muligt fjernet fra skolen. Her er det så på sin plads at pointere, at langt de fleste af målstyringens tilhængere er det af et godt hjerte og i overbevisning om, at de gør eleverne og samfundet en tjeneste.

Skolens (ikke mindst den målstyrede skoles) største problem i forhold til ”svømmeundervisningen” er, så vidt jeg kan se, at den kun i sjældne tilfælde giver eleverne adgang til at øve sig i floden. Det meste af ”undervisningen” foregår som tørsvømning oppe på bredden.

Når I kommer ud i vandet, skal I gøre sådan her og være forberedt på …

Alle ved, hvor svært det er at lære at svømme på land, men det vender vi tilbage til.

Lærke, hvad siger du til floden og svømmerens kompromis i den store pædagogiske frihedsdiskussion? Og hvad med Damasios understregning af mennesket, som et i næsten et og alt socialt væsen? For mig giver sådan et menneske- og læringssyn vældig god mening, også når jeg skal prøve at gøre lidt dybere rede for mine tanker og skoleholdningers oprindelse. Jeg er altså nødt til at fortælle dig om nogle af de oplevelser i mit liv, som har sat sig dybe spor i mit syn på læring og dannelse. Men det må du vente med til næste brev, ellers bliver det her for langt.

Kærlig hilsen

Lasse

Link til mine fire indlæg om målingsstyret undervisning

Målingsstyret undervisning - den synligt bedste dårlige undervisning

https://www.folkeskolen.dk/563374/vejen-til-succes---maalustyrlig-undervisning-1

https://www.folkeskolen.dk/563753/but-why-you-have-got-grundtvig

https://www.folkeskolen.dk/564822/maalustyrlig-undervisning-vi-foeler-derfor-laerer-vi