Hvorfor bliver vi ved med at diskutere form i stedet for indhold?

I den løbende debat om Folkeskolen, der altid forstærkes her ved skolestart, er det blevet god tone at indlede med at fastslå, at man ikke er imod folkeskolereformen som sådan, men kun imod...., hvorefter der så følger en række forhold gående fra inklusion over længere skoledage til manglende forberedelsestid for underviserne og meget mere.

Alt sammen relevante emner, men også alt sammen enkeltdele af en langt større proces.

Jeg vil tone rent flag. Jeg er grundlæggende modstander af reformen og det menneske- og samfundssyn, den er udtryk for.

Det er ikke ensbetydende med, at jeg ikke er kritisk over for den amatøragtige måde, både forligskredsen i Folketinget, undervisningsministeren, finansministeren og KL har bulldozet processen igennem, men den kritik bør ikke fjerne opmærksomheden fra det egentlige – nemlig hvad er det for en folkeskole, vi vil have, hvilket samfunds- og menneskesyn, der skal være grundlag for den, hvilke filosofiske, pædagogiske og didaktiske traditioner og erkendelser, vi læner os op ad og i sidste ende, hvilke borgere, der vil komme ud af hele processen.

Der er fire problemfelter, der trænger til en bred demokratisk diskussion – en diskussion, vi aldrig fik taget, dengang reformen blev vedtaget.

Det første problemfelt handler om, hvorvidt forfaldshistorien om folkeskolen, der skulle danne bagtæppe for reformen, overhovedet var korrekt, og om ikke en stor del af de mål, man havde sat sig for reformen – specielt når det handlede om faglige resultater og social mobilitet – langt lettere kunne være nået med den eksisterende skoleform, eller i realiteten allerede var nået.

Det andet problemfelt handler om, hvorvidt de opfattelser af samfund og uddannelse og de værdiskift, der ligger implicit i reformen, overhovedet var blevet diskuteret. Det drejer sig især om skiftet fra velfærdssamfund til konkurrencesamfund.

Det tredje problemfelt handler om, hvorvidt det menneskesyn og den pædagogiske tænkning, der ligger bag reformen, er blevet diskuteret, og om de almindelige borger rent faktisk har forstået, hvor radikalt anderledes konkurrencestatspædagogikken i alle dens mange former er i forhold til den pædagogiske tænkning, der har været gældende i Danmark i generationer og hvor langt den er fra enhver nordisk pædagogisk tradition.

Det fjerde problemfelt er egentligt et opsamlingsfelt, der dels består af, hvordan den pædagogiske videnskab er blevet brugt og hvilken brug man har gjort af de tilgængelige erfaringer, og dels en diskussion om, hvorvidt vi med den meget stramme centrale styring er ved at få en statsskole i stedet for en folkeskole. Hvis den lokale indflydelse udelukkende drejer sig om, hvilken evidensbaseret metode, du kan vælge for at opfylde de opstillede læringsmål, så er det folkelige ligesom gledet helt ud af folkeskolen, og så bør den hedde noget andet.

Afslutningsvis bør vi tage en diskussion om, hvorvidt vi er ved at lave et to-delt skolesystem. Et offentligt for masserne med lange dage, fastlagte evaluerbare læringsmål kontrolleret af læringsagenter samt en meget beskeden frihedsgrad til selvstændig tænkning og refleksion – et skolesystem, hvor eleven og dennes evner og anlæg i princippet er samfundets ejendom og skal udnyttes optimalt for ”The Greater Good”, så de kan blive gode produktive medarbejdere, som er vant til lange arbejdsdage og til at gøre, hvad højere magter har bestemt - og et privat skolesystem for eliten med højere frihedsgrader, lavere klassekvotienter og kortere skoledage.

Det er grundlæggende ikke et spørgsmål om at være enig eller uenig i reformen, men i langt højere grad om at få taget den debat, vi aldrig fik, fordi processen lige pludseligt tog voldsomt fart og blev gjort til et spørgsmål om lærernes arbejdsforhold, hvilket udsendte så megen larm, at selve diskussionen om reformen druknede totalt.

Hvis ikke vi får taget den diskussion, inden reformen er kommet så langt, at den ikke kan rulles tilbage, så får vi den aldrig – og så risikerer vi om nogle år at sidde i den suppedas, som Sverige sidder i nu.

Hvad det første problemfelt angår, så var folkeskolen væsentligt bedre end sit rygte, og det var alment tilgængelig viden på det tidspunkt, hvor processen tog fart. Eksemplerne er talrige:

TIMSS og PIRLS – målingerne fra 2011 viser, at Danmark ligger helt oppe i det internationale førerfelt i læsning og i den øverste tredjedel i matematik og naturfag. Den faglige udfordring må altså siges at være ved at blive løst.

Så er der den sociale mobilitet. I dag starter 25% af alle unge på en lang videregående uddannelse. Det er 2½ gang så mange, som der startede i gymnasiet midt i 1960'erne. Bare i løbet af de sidste 18 år er frekvensen af elever på de gymnasiale uddannelser steget fra 44% til 72%. Vi har ikke på noget andet tidspunkt i historien haft så høj en social mobilitet efter folkeskolen. Det er faktisk ved at være et problem.

Ser vi på den sociale mobilitet i OECD’s Education at a Glance 2012, kan vi se, at de elever, der har de 25% lavest uddannede forældre har 55% chance for at få en mellemlang eller lang videregående uddannelse i Danmark i forhold til dem med de 25% højest uddannede forældre. Der scorer vi bedst i OECD. Det tilsvarende tal for f. eks. Tyskland er ikke 55%, men 22%.

Ifølge samme OECD-rapport er forskellen i læsefærdighed på den dårligst stillede fjerdedel og den bedst stillede fjerdedel af skolerne 40 PISA-points. 1 års stigning i læsefærdighed svarer til 39 PISA-points. Vi ligger som nr. 7 af 39 lande. Gennemsnittet i OECD er 78 PISA-points svarende til 2 år. I øvrigt er Finland nr. 3, så også der er den finske model et godt pejlemærke.

Hvad angår målet om, at 95% af alle unge skal have en ungdomsuddannelse viser tal fra UNI-C, at procenten i 2011 var 92,1%, så også der er vi godt på vej.

Folkeskolen var heller ikke verdens dyreste som ofte påstået. Hvis man ser på den procentdel af BNP, som vi bruger på lærerlønninger i Folkeskolen, nemlig 1,72% af BNP , mens OECD brugte 1,69%, er der en forskel på 0,03% af BNP. Vi ligger altså meget tæt på gennemsnittet, men performer over gennemsnittet.

Vi har altså gjort store fremskridt i de seneste 5-10 år, og samtidig har vi siden 2009 mistet mindst 10% af lærertiden pr. elev på grund af kommunale besparelser.

Nøgternt set kan man sige, at folkeskolen i de senere år har haft en produktivitetsstigning målt i output i forhold til input på ikke under 2-3% om året – noget mange private virksomheder ville ønske, de kunne matche, så forfaldshistorien kan ikke underbygges med fakta.

Det andet problemfelt er i realiteten meget vigtigere. At politikere redigerer virkeligheden, så den passer med deres forudfattede ideer og planer, er der desværre ikke så meget nyt i, men at man grundlæggende skifter det tankesæt, der ligger bag den måde, vi forholder os til omverdenen på uden at diskutere det bredt, er nyt. Især er det bekymrende, at man ikke har haft en bred diskussion af, om konkurrencestaten som afløser af velfærdsstaten overhovedet var det samfund, vi ønskede. Konkurrencestatstankegangen er baggrund for mantraet om ”Nødvendighedens politik”, men denne politik er ikke mere ”nødvendig” end så mange andre, og denne nødvendighed bygger på en række implicitte forudsætninger, der ikke er blevet diskuteret. For det første ligger der en neo-liberal grundholdning bag – nemlig at alt er marked og at markedet er den eneste brugbare indikator for et samfunds succes. Dernæst ligger der en forudsætning om, at materiel vækst og velstand er tilværelsens egentlige formål, og til det føjes der en forudsætning om, at al menneskelig aktivitet skal måles på, om den tilgodeser dette. Andre hensyn – såsom lighed, fællesskab, bæredygtighed, livsglæde og det enkelte menneskes frie valg, er underordnet disse overordnede hensyn, og menneskelig aktivitet er kun værdifuld i den udstrækning, den tilgodeser denne markedslogik. Mennesker klassificeres også efter deres markedsværdi i vindere og tabere, og med den baggrund bliver det et uddannelsesvæsens egentlige formål at optimere elevernes markedsværdi og ikke det at skabe rum for erkendelse og personlig udvikling. ”Nødvendighedens politik” er altså et resultat af et valg af en bestemt ideologi, der ophøjes til en naturlov. Hvis der er nogle, der får associationer til det hedengangne DDR og andre dele af ”den reelt virkeliggjorte socialisme”, hvor en bestemt ideologi blev ophøjet til en naturlov, er de ikke alene.

Det tredje problemfelt handler om et grundlæggende skift i den måde, vi forholder os til vores børn på. Kort sagt kan det siges således. Vi går fra reformpædagogikkens grundtanke om – altså den pædagogik, der var før folkeskolereformen i 2014– at barnet var et subjekt i egen ret, der ejede sig selv, sine evner og anlæg og hvor uddannelsens mål var at skabe rum til personlig udvikling og opdragelse til aktivt medborgerskab i et demokratisk samfund, til skolereformtankegangen om, at barnet er et objekt for andres stræben og skal blive ”den bedst mulige udgave af sig selv”, uden at det nærmere defineres, hvad det så er. Barnet ejer ikke længere sig selv og har ikke mere ejerskab over evner og anlæg, men er forpligtet til at udnytte dem i samfundets tjeneste. Evner er ikke længere en gave, men en forpligtelse. Det er et fundamentalt skift i den måde, vi har tænkt skole på i generationer, og det er et opgør med enhver nordisk dannelsestradition, så at kalde det ”Ny Nordisk Skole” er en dårlig vittighed. Det burde snarere hedde ”angel-saksisk test- og kontrolskole”. Dette skift får selvfølgelig også indflydelse på, hvilken type lærere, man ønsker i denne skole. Læreren skal ikke være underviser, men læringsagent, der skal administrere de læringsmål, ministeriet udsender. Derfor er der nok ikke den store bekymring over, at så mange lærere forlader folkeskolen i disse år. Bekymringen går snarere på, at der ikke rigtigt er nogle til at afløse dem.

Der er et begreb, der hedder ”cherrypicking”. Det betyder, at man udvælger de facts, der tilfældigvis passer med ens forudfattede holdninger og kasserer alle andre. Det er sket i et næsten grotesk omfang i debatten om folkeskolereformen. Forskere er blevet fejlciteret så groft, at de officielt har klaget til ministeriet, al den evidens, der peger på, at længere skoledage i bedste fald ikke skader ret meget, og at et velforberedt indhold har langt mere betydning for indlæringen end antallet af timer, er blevet kasseret og der henvises til et eneste studie, der viser en måske positiv effekt. De erfaringer, der er gjort i Sverige over de sidste 10-15 år, og som har vist, hvor galt det kan gå med en ugennemtænkt reform, kasseres, og at evidensguruen over alle, John Hattie, direkte kalder projektet tåbeligt og spild af penge, reageres der ikke på. At man så ikke lytter til hverken de medarbejdere, der står midt i folkeskolens hverdag eller til den række af danske forskere, der prøver at advare om de følger, dette projekt kan få, føjer så bare spot til skade. Det eneste svar er et kritikløst jubelbrøl om, hvor godt det vil blive og en besked om at tage ja-hatten på – med andre ord at lukke ned for den kritiske sans og mene, at hvis blot vi alle tror nok på det, så bliver det en succes. Det er der, hvor positiv tænkning kommer betænkeligt tæt på pseudoreligiøs sekterisme. Samtidig er der sket en massiv centralisering i hele systemet. Læreren er ikke mere underviser, men læringsagent med faste møde- og gå-hjem tider, og skal forvalte de af ministeriets fremsatte læringsmål og intet andet. Lederen er kommunens og ministeriets repræsentant, der skal se til, at testresultaterne bliver bedre, kommunalbestyrelserne måles også på testresultaterne, og store dele af den tidligere metodefrihed er parkeret i ministeriet. Spørgsmålet er, om vi overhovedet mere kan tale om en folkeskole, eller om vi er ved at få en statsskole smuglet ind af bagvejen, hvor kommunalbestyrelsens eneste ansvar bliver at få en stadig ringere økonomi til at strække til stadig flere timer.

Vi er også på vej til at få et to-delt skolesystem. Jeg har intet mod friskoler. De har i lange perioder fungeret som udviklingsgeneratorer, som folkeskolerne så efterfølgende har kunne lære af, men når antallet af friskoler eksploderer, dels på grund af skolesammenlægninger og dels fordi en række forældre ikke vil lægge børn til skolereformens folkeskole, så bliver jeg bekymret for, om vi får et to-delt skolevæsen – et for de fremtidige ledere og et for de fremtidige undersåtter, og det bør vi diskutere åbent.

I det hele taget har det største problem i hele denne proces været den helt fraværende vilje til at tage de fundamentale diskussioner om, hvad det er for en skole og dermed hvad det er for et samfund, vi gerne vil leve i og overlade til vores børn. Det kan godt være, at der er et flertal, der ønsker en neo-liberal konkurrencestat, men så er det noget, vi skal vælge med åbne øjne, når vi kender argumenterne både for og imod.

Det skal ikke smugles ind af bagdøren med henvisning til en ”nødvendighed”, der indikerer, at der ikke er noget alternativ, for alle historiske erfaringer viser, at det ikke passer.

Vi lever – stadig – i et frit samfund, og vi har som borgere i et sådant ikke bare ret til, men også en forbandet pligt til at tage stilling til, hvor vi vil hen.