Aldrig før har det været så mange flygtninge i verden, og Danmark har en kæmpeudfordring med at integrere mennesker fra mellemøstlige lande som Libanon, Syrien og Irak. Det er gennem folkeskolen, at en lang række af disse flygtninge og deres børn kommer i kontakt med det danske samfund. Skolen skal altså skabe forståelse mellem kulturer, der har forskellige værdier.

Desværre er der tendens til, at man kun hører om problemer og konflikter i forbindelse med indvandringen, og danske elever kan hurtigt danne sig et negativt billede af indvandrere generelt, skriver Maria Borger Tulinius i sit professionsbachelorprojekt fra Læreruddannelsen på Fyn ved University College Lillebælt. For at være med til at modvirke de skræmmebilleder, som politikere og medier skaber, har hun valgt et positiv tilgang med arabisk musik.

"Kan inddragelse af arabisk musik i musikundervisningen udvide elevernes kulturforståelse og føre til musiske interkulturelle kompetencer?" spørger hun i sin problemformulering.

"Når jeg i opgaven taler om arabisk musik, omfatter udbredelse den arabiske halvø, Syrien, Egypten og Irak. Derudover omfatter den også dele af Nord- og Vestafrika", skriver hun og bruger forkortelsen MENA, der står for Middle East North Africa, som en samlet betegnelse for det område, hun omtaler.

Normer og tabuer

Det er svært at tale om kultur i folkeskolen, da kulturbegrebet i sig selv er komplekst. "Der er mange ord, som er blevet tabubelagt, og der er opstået nogle normer for, hvad man må sige eller ikke sige for ikke at blive beskyldt for eksempelvis at være racist eller udansk", skriver hun.

Alene af den grund kan samtaler om kultur hurtigt komme til at være mere politiske end kulturelt betonede, også selv om man som lærer ikke har den hensigt. Det, jeg ville undersøge, var, om man med udgangspunkt i musik fra forskellige kulturer kan få samtalen til i højere grad at handle om kultur end om politik, fortæller Maria Tulinius.

"Folkeskolen skal danne eleverne til at være aktive medborgere i samfundet, og en del af det er at være i stand til at forstå, hvor det danske samfund adskiller sig fra andre samfund, og hvordan man som menneske kan bidrage til, at vores samfund skal forblive frit og demokratisk".

At få elever til at forstå kulturelle forskelle og ligheder en særdeles vigtig proces, som man ikke opnår gennem enkelt undervisningsforløb, det tager lang tid, understreger hun. Men i arbejdet med musik og kultur kan man give eleverne oplevelser og viden, som man senere kan bygge videre på for eksempel i samfundsfag i de ældste klasser.

"Det har været min mening at skabe et empirisk materiale, der kan hjælpe musiklærere fra folkeskolen i gang med et forløb om arabisk musik, samt at undersøge, om dette kunne medføre en bredere kulturel forståelse hos eleverne, som de kan bruge som interkulturelle kompetencer i mødet med fremmede kulturer", skriver Maria Tulinius.

Udelukkende dansk kulturbaggrund

Den empiriske del af projektet forgik i musikundervisningen i to 5.-klasser på Rasmus Rask Skolen i Odense. I kommunen har 14 procent af indbyggere en anden kulturel oprindelse end dansk. Men af skolens 448 elever var der kun tre, der ikke havde dansk kulturbaggrund, og ingen af disse elever gik i 5.-klasse.

"Den ulige fordeling af eleverne med anden kulturel baggrund gjorde, at deres kulturelle forforståelse byggede på andenhåndsberetninger såsom medier, forældre eller andre elever. Når man forhørte sig hos eleverne, mødte de nærmest heller ikke elever med arabisk baggrund andre steder end på skolen", fortæller Maria Tulinius, som i sit projekt brugte elementer fra egne erfaringer fra rejser til Syrien, Libanon, Egypten og Pakistan.

Der findes ikke en endegyldig virkelighed, men mange mere individuelle konstruktioner eller virkeligheder med fælles træk, siger hun. "Det er min mening at forholde mig så nøgternt som muligt, men når vi har med et humanistisk emne at gøre, er det svært ikke at lade sig farve af forskellige retninger og strømninger inden for faget. Af samme grund har jeg valgt at forholde mig til nogle få teoretikeres definitioner og bud på, hvad henholdsvis kultur, kulturforståelse og interkulturelle kompetencer er. Jeg har desuden valgt at fokusere på danske elevers møde med arabiske kulturer ud fra den grundtanke, at indvandrere med arabisk baggrund er en minoritet i det danske samfund, og at lærere generelt har flest kulturdanske elever".

Inden undervisningen gik i gang, gennemførte Tulinius en spørgeskemaundersøgelse blandt de 38 elever, der gik i skolens to 5.-klasser, så hun kunne få viden om børnenes forforståelse om arabere og deres kultur. "På den måde kunne jeg lave et forløb, der tog højde for modtagerne, så kommunikationen kunne blive tovejs. Dermed kunne jeg åbne for en dialog om kultur, som i sidste ende kunne være med til at udvikle elevernes kulturforståelse og interkulturelle kompetencer", skriver hun.

"De er kebab"

Undersøgelsesresultaterne afspejlede i høj grad det, hun havde forestillet sig. Men svarene var dog mere radikale, end hun havde forventet, fortæller hun. "Det kom sig nok af, at der var en stor fejlkilde. Få dage inden jeg udleverede skemaerne, havde der nemlig været terrorangreb i København. Det har højst sandsynligt påvirket eleverne i negativ retning".

Undersøgelsens første spørgsmål lød: 'Hvor kommer arabere fra?' og det var der kun to elever, der kunne svare på. Langt de fleste svarede 'Arabien'.

Andet spørgsmål lød: 'Hvad ved du om de arabiske landes kultur?' "Her var rettesnoren ikke, om eleverne svarede rigtigt eller forkert, men i hvilken retning svarene gik. 30 elever satte kryds ved 'ved ikke', og seks mente, at "araberne er muslimer" eller "tror på en anden gud end vores". De sidste to skrev: "De er stive, de er underlige, de er kebab," "De er syge i hovedet".

Tredje spørgsmål lød: 'Hvordan vil du beskrive en araber?', og det svarede flere af eleverne mere uddybende på. Det kom sig nok af, at der her i mindre grad kunne svares rigtigt eller forkert, siger Maria Tulinius.

15 elever svarede 'ved ikke', 16 svarede, at arabere er brune i huden og/eller/ at kvinderne går med tørklæde. De resterende syv elever svarede: "En araber er typisk mørk i huden. Jeg tror, at der er gemt en form for voldelig person i dem". "Nogle er syge i hovedet og bims, nogle er ok søde". "De er syge i hoveder".  "De er brune som lort". "Ved ikke rigtigt". "Grim, taber, skægagtig, tror på mohamabibi" og Sindssyge".

"Min konklusion var, at de fleste elever ikke vidste ret meget om arabisk kultur. Elevernes svar viste, hvor lidt kendskab de havde til mennesket bag betegnelsen araber, og i hvor høj grad eksempelvis medier har påvirket dem i negativ retning efter terrorangrebet. Med den viden oplevede jeg, at min undervisning blev endnu mere nødvendig og aktuel. Det var efter min mening vigtigt, at den negative forforståelse blev forandret og bearbejdet ved hjælp af viden og dialog, der kunne sætte eleverne i stand til at fundere over, hvad en araber i det hele taget er, og give dem en kulturel forståelse for arabere, der giver dem et billede, som ikke er farvet af eksempelvis medier", fortæller Maria Tulinius.

Stilladsering med arabisk musik

"Forløbet kaldte jeg slet og ret 'Arabisk musik'. Undervisningen fordelte sig på seks til ti lektioner af 45 minutter, hvor lektionerne var dobbeltlektioner, så man pr. gang fik 90 minutter uden pauser".

"Jeg byggede mere eller mindre mit forløb op med inspiration fra Wood, Bruner og Ross' teori om stilladsering. Denne teori bygger på en idé om, at undervisningen skal støtte eleverne til at opnå færdigheder eller kundskaber, de ikke umiddelbart selv har. Derfor bygger læreren et  såkaldt stillads op omkring eleven, som, når forløbet er slut, kan pilles ned, så eleven selv kan håndtere opgaven. De arbejder med disse begreber: 'Rekruttering', der har til formål at fange elevernes interesse og motivere dem til det videre arbejde. 'Reducering af frihedsgrader': eleverne arbejder med netop det, de lige nu er i stand til at forholde sig til inden for emnet. 'Retningsfastholdelse': eleven kan holde fokus og arbejde videre i en proces, der fører til progression. 'Markering af kritiske træk': læreren hjælper eleven igennem det sværeste og vigtigste i emnet eller opgaven. Til sidst 'frustrationskontrol', hvor læreren fastholder de positive elementer i processen."

I løbet af forløbet arbejdede vi med instrumentkendskab, som fungerede som rekruttering af eleverne og motivation for videre arbejde. Vi arbejdede med 'Tegn og lyt', hvor emnet blev indsnævret og blev til en reducering af frihedsgrader. Oplæg om arabisk musikkultur fungerede som retningsfastholdelse. Den mest udfordrende del af emnet var 'ornamentik og notation', og det indeholdt derfor både retningsfastholdelse og markering af kritiske træk. Den store finale var arbejdet med 'bryllupper og dans', der blev brugt som frustrationskontrol, fortæller Maria Tulinius.

Undervisningen gav både fremragende og spændende oplevelser, men eleverne gjorde også modsand undervejs - alt gik bestemt ikke, som håbet og planlagt.  Men elevernes forforståelse og manglende viden gjorde, at forløbet var endog særdeles relevant, fortæller hun.

Det er ikke nok, at det er sjovt, men det hjælper "Arbejdet med arabisk musik og kultur har ført mig vidt omkring, og emnet har vist sig at være mere komplekst og ufremkommeligt, end jeg havde forventet. Ikke mindst, fordi begrebet kultur er sværere at definere og bruge i praksis end forventet," skriver hun i projektets konklusion.

"Min undersøgelse af de to 5. klasser viste, at eleverne ikke havde nogen viden om arabisk kultur på forhånd. Eleverne var meget negativt stemt over for arabere og deres musik og havde i første omgang ingen særlig lyst til at arbejde med emnet. Men det gjorde det om ikke andet mere samfundsmæssigt aktuelt at arbejde med emnet. Som undervisningen skred frem, viste emnet sig også hen ad vejen at få elevernes opmærksomhed".

Elevernes svar efter forløbet viste, at de ikke bare havde fået kundskaber og færdigheder ud af det. De syntes også, at det havde været sjovt. "Læring, motivation og et positivt kulturmøde kommer selvfølgelig ikke alene i kraft af, at undervisningen er sjov, men det hjælper. Musikfagligt fik eleverne meget udbytte af de forskellige øvelser, vi lavede. Dog mislykkedes den øvelse, som burde have været mest lærerig for dem i nogen grad - nemlig ornamentik. Jeg er dog slet ikke i tvivl om, at det med en mere grundig forberedelse og lidt mere tid kunne være blevet bedre", slutter Maria Borger Tulinius. 

Se hele professionsbachelorprojektet under EKSTRA øverst til højre: Arabisk musik i musikundervisningen