Udviklingen inden for store områder som for eksempel hospitals- og skoleområdet går uhyre langsomt, når man står midt i det og vil have noget ændret. Så opleves lovgivning, internationale konventioner, EU-bestemmelser, overenskomster og fagforeninger bremsende, hindrende og hæmmende - og store ændringer forekommer umulige eller i hvert fald meget vanskelige. Hvis man derimod ser for eksempel 25 år tilbage og betragter det, vi kalder udviklingen, så vil der på de fleste områder være sket betydelige, måske ligefrem voldsomme forandringer. Og ofte vil vi tillige - når vi ser tilbage - have en fornemmelse af, at den såkaldte udvikling er gået hurtigere og hurtigere: at acceleration er et fremherskende kendetegn. Forandringer skal iscenesættes og ledes. På det teknisk-administrative og driftsmæssige plan har vi masser af ændringsværktøjer, der er velegnede, når virksomheder og organisationer skal justeres og tilpasses, når udviklingstendenser skal forlænges, og når systemer skal effektiviseres. Vi er gode til kortsigtet effektivisering og optimering, men ikke gode til langsigtet lederskab, hvor levende forestillinger om fremtidige potentialer er ledende og styrende. Set i det perspektiv ser den danske folkeskole ud som én stor og nødlidende maskine, der ganske vist fungerer, men stærkt hæmmet af gamle kulturer, strukturer, regler og nedslidte, utidssvarende bygninger. Folkeskolen er karakteriseret ved en tilbageskuende holdning, hvor vi ikke bare ikke er særlig gode til at reflektere, lære af fortiden, men i særlig grad ikke er gode til profleksion, det vil sige til at lære af den ankommende fremtid, til at møde fremtiden på en levende og kreativ måde.

Folkeskoleområdet er formentlig et fint eksempel på et område, hvor mangel på engagement, hæmmende kulturer, dårlig ledelse, administrative bindinger og uhensigtsmæssigheder bidrager til en stor ineffektivitet, samtidig med at der også kan formuleres mange sætninger om alt det positive, der foregår i folkeskolen. Der foregår netop så meget, og der tages så mange initiativer rundt omkring i de enkelte skoler og forvaltninger, at det er uden for diskussion, at nye veje er mulige. Nye veje er mulige, for de allerede bliver betrådt af mange. Vi kan se det. Men på det store overordnede niveau ses det ikke, eller rettere sagt: Det ses nok, men det slår ikke igennem i forandringslederskab på øverste politisk-administrative niveau. Snarere tværtimod: Det øverste ledelsesmæssige niveau er krampagtigt optaget af at holde den store undervisningsmaskine kørende i god overensstemmelse med den ledelses- og organisationslogik, der udgår fra og karakteriserer en ældre generation af universitetsuddannede, teknokratiske, snæversynede økonomer i OECD.

Den danske folkeskole mangler lederskab - i særlig grad når vi betragter det nationale plan. Men også når vi går ind i den enkelte forvaltning og skole, er både de reelle og formelle evner og muligheder for lederskab begrænsede. I dag er alt for mange ledelsesbestræbelser i disse store områder rettet mod den daglige drift, mod drifts- og handlingsledelse, mens lederskab har en ringe plads og prioritering. Driftsledelse tager al energien og opmærksomheden. Dette bør ændres. Både politikerne og de ansatte ledere bør i langt højere grad arbejde med lederskab - det vil sige med værdier, visioner, strategier, netværk og globalt og videnmæssigt udsyn. Andre ledere og de mere og mere selvledende medarbejdere skal også arbejde med ledelse, men mere i betydningen daglig ledelse, faglig ledelse, netværksledelse, videndeling og videnledelse og pædagogisk ledelse. Lederskab og også forandringslederskab mere end forandringsmanagement er det, vi har behov for i forbindelse med den store ledelsesopgave, som det er at transformere den store skolemaskine fra århundredets begyndelse til en organisk helhed af helheder og til en mere decentraliseret netværksorganisation med børn i centrum.