I Folkeskolen nr. 16 står der, at jeg "raser" mod den herskende skolepolitik og i nr.16-19 står der, at jeg "langer ud" efter tre professorer. Nu er Jens Erik Kristensen, Lars Qvortrup, Per Fibæk Laursen og Jens Rasmussen blevet interviewet af John Villy Olsen pga. mit ”raseri”. Folkeskolen har sat interviewene op som et slags svar på min kritik af Ny Nordisk Skole, KLM-fagets afvikling og af Odense Kommunes skolepolitik fra foråret. Derfor har det også været nødvendigt at kommentere interviewene løbende på folkeskolen.dk. De forskellige kommentarer har jeg i let redigeret form samlet i herværende indlæg. Den første kommentar er dog ny. Det er en kommentar til Jens Erik Kristensens synspunkter i nr. 16.

1. Kommentar til interviewet med Jens Erik Kristensen i Folkeskolen nr.16.
http://folkeskolen.dk/516349/to-menneskesyn-toerner-sammen

Jens Erik Kristensen skelner mellem velfærdsstat og konkurrencestat. Der er nogen der tror, at den skelnen er kritisk og filosofisk i sin natur, men det vil jeg vise, at den ikke er.

Distinktion får enorme konsekvenser. Vores åndelige og praktiske horisont opdeles i følgende skema:

Velfærdsstat = Menneske, dannelse og socialretfærdighed
Konkurrencestat = Arbejdskraft, kompetence og darwinisme

Og det er jo ikke så lidt. Det vil nemlig sige, at ”dannelse”, ”mennesket” eller ”retfærdighed” er udelukket fra konkurrencestaten, og hvis så endda konkurrencestaten opfattes som et pt eksisterende vilkår, så er vi jo desværre udelukket fra at være menneskelige, dannede og solidariske! Dehumaniseringen ligger lige om hjørnet; ja, den er nærmest til stede. I den pædagogiske sektor siger man ikke noget, selvom det var dens pligt at hyle, fordi den har et overordnet ansvar for at genskabe det, som er værdifuldt. Hvorfor tavsheden? Det er fordi, for det første, at blandt andet professor Jens Rasmussen har indført den ”metodiske antihumanisme” i dansk pædagogik, og hvis man er metodisk antihumanist, er man jo ikke i stand til at begræde en dehumanisering. For det andet er det fordi, at Lars-Henrik Schmidt, via sin samtidsdiagnose, har været med til at indføre "afmagten" som moralsk tilstand i dansk pædagogik, og hvis man er ”afmægtig”, så kan man måske nok begræde, men man kan ikke handle, forsvare og beskytte. Måske begræder Kristensen, som også er samtidsdiagnostiker, udviklingen, men med den her måde at stille problemerne op på, så bliver man også netop afmægtig tror jeg, måske ligefrem lidt melankolsk, en følelse som samtidsdiagnostikere godt kan lide. Måske er Kristensen kritisk overfor konkurrencestaten? Måske, men jeg tror, at han blot diagnosticerer samfundet for at se, hvilke bevægelser der har en fremtid. Måske begræder han lidt, men i afmagt. Det er også ok, men nogen kritik kommer der jo ikke ud af det, og prisen er, at dannelse, menneskelighed og social retfærdighed forsvinder ud ikke bare af vores holdninger, men ligefrem af vores virkelighed.

Nu skal man ikke tro, at det omtalte interview er en enlig svale. Man kan tværtimod finde skemaets distinktion mellem velfærdsstat og konkurrencestat på arbejde flere andre steder. F.eks. er det nærmeste Ny Nordisk Skole kommer på et dannelsesprojekt Claus Holms artikel i BUPL-rapporten ”Ny Nordisk Pædagogik”. I sin artikel opbygger Holm et dannelsesideal op om noget, han kalder for det ”livsduelige”, fordi det skulle svare til det, som Holm kalder for konkurrencestatens ”pædagogiske ideal”; nemlig det opportunistiske menneske, en tilgang han henter direkte fra Ove Kaj Pedersens nyklassiker "Konkurrencestaten". Ove Kaj Pedersen har i øvrigt også bidraget til rapporten, ligesom førnævnte Jens Rasmussen, og det er også Pedersens begreber, som Kristensen i ovennævnte interview trækker på.

Dette træk får destruktive konsekvenser: Teologen og filosoffen K.E. Løgstrup, som har betydet meget for Danmarks lærerstand, beskrives af Holm som gammeldags, fordi Løgstrups begreb om tilværelsesoplysning, som stort set refererer til dannelse, solidaritet og menneskelighed, hævdes at tilhøre velfærdsstaten. Men nu må vi, siger Holm, i stedet følge konkurrencestatens ideal, som er det opportunistiske, altså konkurrencestatens, menneske. Det ”livsduelige”, som i sagens natur er helt uden kulturel og kritisk kraft (den er jo deponeret i den bedagede velfærdsstat), lanceres herefter med udgangspunkt i en diskussion af talentbegrebet og med henvisning til en række OECD-rapporter. Holm er i parentes bemærket i samme teoretiske fold som Jens Erik Kristensen og Lars-Henrik Schmidt. Holm er dog endnu mindre kritisk indstillet end Kristensen, og det er fordi Holms anden inspirationskilde er den tyske sociolog Niklas Luhmanns systemteori, som også er Jens Rasmussens og Lars Qvortrups tabernakel. Det er som om, at begreber fra systemteori, samtidsdiagnose og konkurrencestatsteori arbejder sammen på kryds og tværs med den samlede konsekvens, at dannelse, menneskelighed og social retfærdighed, som jo altså ifølge Holm og Kristensen hører til velfærdsstaten, afvikles. Jeg tror for resten ikke, at den mekanik, hvormed distinktionen mellem konkurrence- og velfærdsstat fremføres af Kristensen og især hos Holm, huer deres håndværksmester Lars-Henrik Schmidt, men det kan han jo selv svare på. Hvem ved? Måske går han og tænker på netop det?

Kristensen lyder kritisk, men det er han ikke. Han er systembevarende i den helt store stil, fordi han udelukker dannelse, menneskelighed og social retfærdighed, fra den samfundskategori, som han mener har ontologisk primat. Og uden disse tre ting, så kommer der ingen kritik i verden, hverken fra den ene eller den anden fløj af noget som helst.

2. Kommentar til interviewet med Lars Qvortrup i Folkeskolen, nr. 17.
http://folkeskolen.dk/517015/den-fagligt-myndige-laerer

Qvortrup falder i interviewet ned som et dannelsesmæssigt lam. Han mener, at der er en kulturkamp mellem dem, der mener, at lærerens arbejde bygger på et kald, og dem der mener, det bygger på et håndværk? Jeg synes, at både håndværk og kald er nyttige og gode og kender, ud over Qvortrup selv - som tilsyneladende kun mener, at lærergerningen er et håndværk - ikke nogen med det modsatte synspunkt. Måske mener Qvortrup og jeg noget forskelligt med ”håndværk” og ”kald”? Det tror jeg. Men jeg er glad for, at Qvortrup taler om pædagogiske spørgsmål i sådanne gode termer. Hvis han mener noget med håndværksbegrebet, så skal han dog have gang i helt andre filosofier og teorier end hr. Luhmann, og så er det slut med den rene pædagogik, hvad virker, pisalister, lp-metoder, og alt det andet, som Qvortrup har talt om i mange år. Og så er det også slut med at stille håndværk og kald op overfor hinanden som modsætninger. (jeg tænker f.eks. på læringsteorier om situeret læring og om filosofi og teori, der interesserer sig for den græske filosof Aristoteles (og f.eks. Grundtvig, John Dewey og Hannah Arendt).

Der er også en god ide, som Qvortrup mener, at læreren udvikler metoder, at han interesserer sig for, hvordan de virker, og at læreren følger med i den videnskabelige litteratur inden for det pædagogiske område. Det kan vi ikke blive uenige om, selvom jeg nok ville tilføje et par ting. Men måske mener vi noget forskelligt med ”forskning” og ”metoder” og måske også med ”at følge med” og med ”pædagogik” og ”videnskabelig litteratur”? Det tror jeg.

Det tror jeg, fordi en række af Qvortrups tidligere indlæg i debatten har været præget af blandt andet hans interesse for at score højt på pisalisten og denne listes globale, politiske og pædagogiske betydning. Jeg kan også huske, hvordan han skrev, at holdninger og normativitet er noget fra gamle dage, og at man i dag i stedet skal bygge på forskningsresultater, der kan bidrage til, at vi kommer i top 5, så vi kan sikre vores pensioner i 2090. Jeg kan også huske, hvordan de helt nye DPU-studerende blev præsenteret for en kæmpe PISA-læsegraf på dag 1, og at grafen fyldte næsten hele forelæsningen, og hvordan f.eks. LP-metoden mere eller mindre tvinges ned over mange skoler uanset kontekst. Endelig kan jeg huske fra mine første år på DPU, hvor Qvortrup var leder, at han udråbte DPU’s motto til at være ”hvad virker”, og det er jo alligevel ikke så lidt at det skulle være et motto. Endelig er svært at glemme, at tre pædagogiske filosoffer blev varslet fyret, fordi deres arbejde ikke var ”relevant”. De selvsamme tre filosoffer som nu henholdsvis er studienævnsformand for alle DPU’s kandidatuddannelser, forskningsprogramleder for hele det pædagogisk-filosofiske område, og som lige har udgivet et meget læseværdigt og interessant filosofisk og kulturbiografisk værk (Asger Sørensens bog: ”I lyset af Bataille: Politisk filosofiske studier”).

Alle disse ting er væk i dette interview. Måske, hvis man prikker lidt i ordene, at forskellene pibler frem, og at rimeligheden i Jens Erik Kristensens fortolkning fra Folkeskolen nr.16 bliver tydeligere, altså at tidens pædagogiske uenigheder ikke vedrører ”håndværk/kald-temaet”, som Qvortrup mener, men i stedet blandt andet hidrører fra forskellige vurderinger af konkurrencestatens karakter og betydning? Eller måske er tiden bare ny? Med et nyt motto?

3. Kommentar til interview med Per Fibæk Laursen i Folkeskolen nr. 18.
http://folkeskolen.dk/517565/dannelse-eller-kompetence--en-pseudo-diskussion

Per Fibæk skriver, at dannelsesbegrebet aldrig har været en vigtig del af skolens omgivelser, og at dannelse i højere grad har været knyttet til gymnasiet. Dermed glemmer han, at dannelse i dagens debat ikke blot henviser til gymnasiets nyhumanistiske almendannelsestradition (som Ny Nordisk Skole iøvrigt gør alt for at afvikle). Dannelse er i dag en slags kode for al etisk, politisk, normativ og åndelig strømning i skolen. Alt det som systemteorien og evidenstænkningen, dele af samtidsdiagnosen og en række repræsentanter for Ny Nordisk Skole har forsøgt at afvikle i både børnehave, skole, seminarium og universitet med insisterende systematik.

Dannelse handler f.eks. om begreber som folkestyre og åndsfrihed, den indebærer hele vores nationale og europæiske skoletradition og filosofi, og den henviser til videnskabens og kundskabernes oprindelse, tilblivelse og nytte samt allehånde etiske, æstetiske, politiske og religiøse emner, samt hvordan alle disse emner vekselvirker med et praktisk sindet skoleliv.

Dannelse er altså lig med åndelighed, der er tæt på og inden i det praktiske liv. Dannelse handler om skolens eksistens, tilblivelse og genskabelse. Dannelsen er lige midt i klasseværelset og løber over, under og gennem lærerens krop og mund. Den er i sætningerne, i frikvarteret, på lærermøderne og i diskussionerne, og den hænger i gardinerne og i gyngestativerne. Dannelsen er over det hele. Uden dannelse ingen skole. Uden dannelse kun teknik.

Så når Per Fibæk afvikler relevansen af dannelse, så er det hele denne fantastiske vekselvirkning, han afvikler. Han har da heller ikke det mindste tilbage at sætte i stedet, andet end et ”globaliseret arbejdsmarked”. Og er det ikke en sølle normativ vektor for vores uddannelsesliv? Det kan jeg love for, at det er.

Det ”globaliserede arbejdsmarked” skal overtage skolens ånd og essens. Det er, hvad 68-generationen har drevet det til.

Det ”globaliserede arbejdsmarked”, med stort G og A, bliver dermed grundlaget for Ny Nordisk Skole, som Fibæk, der selv sidder i Ny Nordisk Skoles dialoggruppe som den eneste professor, omtaler som en stor landvinding. Ny Nordisk Skole vedrører altså, om man, i en åndsfattig skole - som blindt accepterer tilpasningen til et globaliseret arbejdsmarked som eneste værdi - skal gå centraliseret eller decentraliseret til værks. Who cares? Hvis ånden er væk? Hvorfor skal børnene være der? Der er jo ikke andet end frosne fakta, 2.ordens refleksionsmetoder (f.eks. LP-metoden), undervisningseksperter og en masse tomme ord og flueben. Måske kan man også finde noget andet, men så er det på trods, så er det pga. at dannelsen har det med at blive stående, selv når den glemmes og vanrøgtes.

Ny Nordisk skole bygger derfor i realiteten på en afvisning af ånd, tanke, kritik og tradition i vores samfund. I de oprindelige formuleringer, der omgav Ny Nordisk Skole, nævnte man da heller ikke dannelse. Begrebet kom så, åbenbart imod Fibæks interesser, med i NNS’s manifest men afskrives nu på forskellige måder af den ene efter den anden, fx af Per Fibæk i herværende interview.

Jens Raahauge, dansklærerforeningens dygtige formand, har i et tidligere indlæg sat sin lid til, at NNS-manifestets omtale af nordiske dannelsestraditioner kunne give lidt substans til NNS, men man nu se af dette interview med Per Fibæk, at Raahauge må skuffes. Modersmålet vil falde fladt som en pandekage efterhånden som skolen bliver instrumentaliseret i det globaliserede arbejdsmarkeds interesser.

Jeg skrev engang, at Ny Nordisk Skole (NNS) = Gammelt Anti-nordisk Konkurrencestatskursus (GAK). Jeg rystede lidt på hånden, da jeg fandt på det, men nu er det helt sikkert: NNS = GAK, og nu kan GAK så også stå for "Globaliseret Arbejdsmarkeds Kursus".

Fibæk taler også ulideligt let om evidensen og dens indflydelse. Hans nednormering af evidensparadigmet til gode praktiske råd af typen, ”man skal sørge for at have en god relation til eleven”, er næsten ikke værd at kommentere. Følger han ikke med? Evidensbegrebet er i dag overvejende knyttet til helt bestemte forskningsparadigmer, og det er bundet op på en meget simpel og frembrusende sociologi, der reducerer det sociale og fælles liv til konkurrencestater og et globalt arbejdsmarked. Men ok, netop det ”globale arbejdsmarked” udgør jo Fibæks grundlæggende strukturering af pædagogik og uddannelse, så det er måske derfor, at han ikke kan se evidensen som andet end en lille praktisk krølle. Men det er i så fald dårlig sociologi, som ingen lærer eller medborger bør lære noget af.

4. Kommentar til interview med Jens Rasmussen i Folkeskolen nr.19. http://www.folkeskolen.dk/518048/uddannelsesforskning-kan-goere-skolen-bedre

A. Om Rasmussens afvikling af pædagogik og dannelse

1. Jens Rasmussen skriver, at han mener, at skolen ”selvfølgelig skal udstyre eleverne med både almen dannelse og demokratisk sindelag og faglig viden og kompetence”. Men Rasmussen har de seneste 15 år systematisk arbejdet for at glemme, nedtone og afvikle dannelses- og holdningselementer fra læreruddannelsen. Han argumenterer f.eks. for mindre filosofi i læreruddannelsen, fordi den ikke bidrager til placeringen på pisaranglisten, et synspunkt som larmer over det hele, og senest er blevet refereret at Camilla Wang fra professionshøjskolen Metropol og Per Christensen, en af Rasmussens kommunale meningsfæller, i en kommentar i Politiken (se link nedenfor).

Begreber som ”dannelse, demokrati og folkestyre” er også helt ude af systematikken i f.eks. de to sidste reformforslag for læreruddannelsen, som Rasmussen har været en intellektuel primus motor bag (de kom kun ind via politikernes pres i foråret). Rasmussen mener også, i en formulering han har fra sit store idol, Niklas Luhmann, at dannelse mest er noget, der får den pædagogiske kommunikation til at glide. Dannelse er altså, i Rasmussens univers, et kommunikationstrick og slet ikke noget i sig selv. Men nu skal skolen altså ”selvfølgelig”, som det hedder i interviewet, udstyre eleverne med det, som Rasmussen aldrig har interesseret sig for, som han egentlig helst vil af med, og som han ikke rigtig mener eksisterer overhovedet? (det er en stor fejltagelse, som Luhmann gør, men det er en anden sag. Dannelse er tværtimod i os og i verden)

2. Rasmussen siger, at det er ved at være slut med ”pædagogisk tænkning” og med ”almenpædagogerne” til fordel for ”uddannelsesforskning”. Men hov! er det ikke den pædagogiske tænkning og det almenpædagogiske, der er garant for et dannelseselement i vores uddannelser? Men nu er det altså slut med den? Slut med tænkning og pædagogik? Og alligevel er dannelse noget, som eleverne ”selvfølgelig” skal have? Det hænger ikke sammen. Desuden skal man være opmærksom på, at den ”uddannelsesforskning”, som Rasmussen taler om skal stå i stedet for dannelsen, ikke er ordentlig empirisk forskning, men kun forskning i, hvilke metoder, der virker, så vi kan score på Pisa.

3. Summa Summarum. Rasmussen vil i hele sin grundargumentation af med dannelse, samtidig med at han med ulidelig lethed i simple one-liners påstår, at han vil have den. Dermed afvikler Rasmussen pædagogikken i Danmark, og så kan samfundet ikke genskabe sine værdifulde vaner, og han står ikke engang ordentlig ved det. Måske fordi han er ved at skifte mening? Men i så fald har han langt igen, selvom jeg hepper på det.

B. Rasmussen vil have undervisningseksperter, som bygger på en smal forståelse af forskning, hvis relevanskriterier hentes fra pisaranglister og en ligeså smal opfattelse af globalisering:

1. Lærerne skal være ”eksperter i formidling og undervisning”, så de ”faktisk kan omsætte og praktisere det, som forskningen peger på virker”, skriver Rasmussen i en karakteristisk formulering. Dermed sætter han ord på den anti-pædagogiske og anti-filosofiske lærer, som er ligeglad med almendannelse og pædagogisk tænkning, og som blindt underlægger sig forskningens og det politiske systems krav; krav som efter Rasmussens mening skal være tredelte målsystemer i alle fag på alle klassetrin, suppleret med det såkaldte ”accountability-regime”, hvorefter læreren skal stå til nidkært regnskab for administrative detaljer i stedet for at påtage sig ansvar for den faglige og politiske helhed; altså i stedet for et ”responsibility-regime” (Biesta 2011). Rasmussen mener, at en sådan mekaniklærer vil få højere status i befolkningen, men det vil han ikke, fordi han slet ikke vil være en lærer. Så siger Rasmussen endda, at hans undervisningseksperter slet ikke vil lave ”kogebogsundervisning”. Nej, får vi at vide, undervisningseksperterne vil ligefrem få forbedret deres dømmekraft, som går ud på… ja på hvad? På at ”at vurdere, hvordan de kan bruge den generelle viden (de evidensbaserede metoder, TAR) i deres egen konkrete kontekst, med de elever de aktuelt har”. Men det er jo lige netop, hvad kogebogsundervisning er! Hele målsætningsområdet, hele det normative og holdningsmæssige felt, og hele den videnskabelige, didaktiske, intellektuelle og historiske horisont er afløst af en puritansk og anorektisk evidensbaseret metode, der så kan varieres lidt efter klassetrin etc..

2. Den forskning, som Rasmussen gerne ser fremmet, er en forskning, der for det første aldrig kommer i nærheden af didaktik og pædagogik. Det er nemlig en forskning, der skal evidensbasere afsondrede og rejselystne metoder, og som ikke har noget med skole- og fagkultur, altså med didaktik, at gøre. Virkelig didaktik har nemlig noget at gøre med skoler, dannelse, fag, læring, kultur – altså ægte pædagogiske ord. Og Rasmussens forskning har, for det andet, heller ikke noget med ordentlig videnskab at gøre, men interesserer sig kun for, hvilke metoder der virker for at nå et på forhånd politisk defineret ranglistemål. Den evidensbaserede forskning har altså ikke til formål at komme til en forståelse af de processer, der omringer og er inden i vores pædagogiske vekselvirkninger. Rasmussens forskning er virkelighedsblind kan man sige. Og en videnskab der er virkelighedsblind… er det en videnskab? Nej, det er det ikke. Det er bare en fiks ide, og den bør lærerne ikke lytte til, når den antager en så monopoliserende form.

3. Og hvad er kriteriet for, om en metode virker? Det er, om metoden bidrager til, at eleven klarer sig bedre i pisatesten. Og hvorfor skal man klare sig godt der? Jo det skal man, sådan lyder det i den systemteoretiske selvforståelse, for at vi kan sikre vores pension i 2090, og for at Novo kan få et kriterium, hvorudfra de kan placerer deres arbejdspladser. Nationernes konkurrence med andre ord. Rasmussen løber da også fra Singapore til Canada, altså til Pisahøjdespringerne, sammen med de andre fra evidensregimet, som er skudt ud af 90’ernes opgør med reformpædagogikken. Men ”konkurrencestat” vil han ikke høre tale om? Det er ikke seriøst.

Og hvad er læring? Ja, det er så elevens evne til at klare sig godt i den ene eller den anden test, til at "kompleksitetsreducere”, til at ”læse skrive og regne”, som det hedder i interviewet. Men hvad med historie, videnskab, kunst og lidt liv i almindelighed? Hvad med alle de ordentlige læringsteorier, som vil betone elevens omgang med kultur og materie og hendes opvakthed overfor fælles politiske og økonomiske problemstillinger? Ja, den slags abonnerer Rasmussen ikke på. Den er gal med Rasmussens læringsteori. Helt gal.

Rasmussens sidste bemærkninger om at være despot og patriarkalsk eller demokrat er, jeg er ked af at sige det, så ubehjælpsomme, at man faktisk ikke engang kan kommentere det. Forholdet mellem pædagogik og politik står centralt i den pædagogiske teori i hele vores tradition, og det er sørgeligt at se, med hvilken ligegyldighed det behandles her. Men ok, Rasmussen kan jo heller ikke lide normativ teori og filosofi. Det er nok en forkert ”evidens”?

4. Rasmussens system, det rene system som jeg kalder det, ser altså sådan her ud, hvis vi går fra det mest globale til det mest lokale:

Tiltrækning af multinationale selskaber i nationernes konkurrence – ranglisteplacering – forskning, der producerer evidens for metoder, der giver gode ranglisteplaceringer - professionshøjskoler, som fortæller om disse evidensbaserede metoder - og lærere som anvender dem

Dermed forsvinder følgende ud af systematikken:

Verdensborgerskab/international vekselvirkning – kritik, oplysning, politik – pædagogisk videnskab, der producerer viden om virkeligheden – seminarier og højskoletradition – didaktik og undervisning – dannelse og æstetik.

Ind imellem bruger det rene system også ord som dannelse og demokrati, men man undgår det helst, og ordene tolkes altid ind i det rene systems hierarki.

Filosoffen Peter Kemp skrev engang en kronik, hvis overskrift, som ganske vist var redaktørens, implicerede, at Rasmussen var en ”ekstremistisk forsker, som undergraver folkeskolen”. Det er på en måde rigtigt og på en anden måde ikke. Det er forkert på den måde, at Rasmussen ikke er normativt ekstremistisk. Han er ikke højre- eller venstre ekstremist. Men det er rigtig på en mere foruroligende måde. Rasmussen er nemlig metodisk ekstremist. Alt gøres til funktioner og metoder, og alt normativt og essentielt skrives ud af den pædagogiske ligning.

Rasmussen mener, at man bør gå væk fra ”humanisme” (en pædagogisk syntese), og også væk fra ”normativ antihumanisme” (f.eks. samtidsdiagnosen og dele af postmodernismen) og i stedet hen til en ”metodisk antihumanisme” (luhmannismen), som det ætsende hedder i en af hans bøger; en proces jeg også har beskrevet i bogen Uren Pædagogik. Og metodisk antihumanisme kan måske gå i Ringsted Kommunes tekniske forvaltning, men den er ikke det stof, som et nationalt skolesystem er lavet af.

Referencer:

Biesta, Gert (2011). ”God uddannelse i målingens tidsalder”, Århus: Klim.

Holm, Claus & Baumann, Allan (2012). ”Ny Nordisk Pædagogik”, BUPL.

Kemp, Peter (2011). ”Ekstremistiske forskere undergraver folkeskolen”, kronik i Politiken d.19. maj.

Rasmussen, Jens (1996). ”Socialisering og læring i det refleksivt moderne”, København: Unge Pædagoger

Rømer, Thomas Aastrup (2011). ”Dansk pædagogik i fald og bund”, i Rømer, Tanggaard og Brinkmann: Uren Pædagogik, Århus: Klim.

http://www.phmetropol.dk/Om+Metropol/Nyheder+og+Presse/Nyheder/2012/10/Riv+murene+ned