Blog
3   194

Autoritets-løshed

Abonner på nyt om Thomas Aastrup Rømer i dit personlige nyhedsbrev.


Lars Qvortrup har holdt en stort anlagt forelæsning om Autoritet. Forelæsningen blev optaget og der er lagt et link til den på DPU’s hjemmeside. Linket fører videre til http://dpu.dk/site.aspx?p=16905, hvor enhver interesseret kan høre forelæsningen og den efterfølgende diskussion. Man kan også læse det skriftlige oplæg på: http://www.folkeskolen.dk/ObjectShow.aspx?ObjectId=64561. I det følgende vil jeg først redegøre for forelæsningens argumentation, og derpå fremsætte en kritik af det autoritetsbegreb, som kommer til udtryk. I samme forbindelse vil jeg også pege på, hvordan man, efter min opfattelse, bør forstå autoritetsbegrebet, samt hvad det betyder for forholdet mellem autoritet og pædagogik.

A.
Forelæsningen har følgende pointer:
1. Et opgør med reformpædagogikken. Reformpædagogikken var præget af, at læreren som autoritet nærmest forsvandt, og dette fænomen gør Qvortrup en del ud af både at beskrive og, efter min opfattelse med rette, at kritisere. Med denne kritik lægger han sig fint i forlængelse af en anden af evidenspædagogikkens fortalere, Jens Rasmussen, som i sin tid i sin bog ”Socialisering og læring i det refleksivt moderne”, gjorde op med projektarbejdet (en reformpædagogisk ide) som en vigtig didaktisk figur i uddannelsesverden. Rasmussen var ivrig efter at komme i gang med at undervise igen. En kritik, jeg selv blev inspireret af, og skrev videre ud fra i starten af 00’erne i kapitel 3 i ”At lære noget i en verden uden gelænder”. En lignende pointe, dog med andre begrundelser, kan man se i Thomas Ziehes nu legendariske artikel ”God anderledeshed”. Siden er autoritetsdiskussionen dog gået lidt i stå. Derfor er en fornyet diskussion af autoritet og pædagogik er i høj grad tiltrængt, så tak for det.
2. Dernæst lægges så det autoritetsfaglige blik. Her anlægges de centrale distinktioner, som fører direkte til en nærmere bedømmelse af autoritetens karakter. Her ER filosofien, om man så må sige. Qvortrup trækker her på en til lejligheden videreudvikling af den tyske sociolog Max Webers (1864-1920) autoritetsbegreber. Weber skelnede mellem karismatisk og bureaukratisk/legal autoritet. I Qvortrups videreudvikling bliver det til en forskel mellem personlig autoritet, og det, som Qvortrup selv mener, er noget helt tredje, nemlig professionel autoritet. Adskillelsen af personlig og professionel autoritet bruges så til to ting. For det første til en kritik af den personlige autoritet, for at medføre et alt for psykologisk syn på lærerrollen, hvor det gælder om at være selverkendende, selvudviklende, autentisk etc. For det andet tales om, at den personlige lærerautoritet ofte er en karl smart, som blot skal forblinde eleverne. Personlig autoritet bliver dermed til enten selvudvikling eller karl smart. Derfor kan Qvortrup også roligt konkludere, at denne autoritetsform lægger for stor et pres og for stor en belastning på lærerautoriteten. Der bliver ikke rigtig nogen saglighed at bygge sin autoritet op omkring, det bliver til en ”autoritetsboble”, som det hedder.
3. Der omtales også en anderledes type sociolog, nemlig Richard Sennett. Men hans overvejelser er helt underordnet distinktionerne under pkt. 3, og hans arbejde får ingen betydning for de praktiske dele i slutningen af oplægget og i den efterfølgende diskussion. Det er som om, at der i disse passager dukker nogle sætninger op, som ser sig overrasket omkring, for derefter at forsvinde igen. Som en muldvarp, der laver et lille skud, men ellers blive nede i jorden. F.eks. omtales pludselig autoriteten som en ”mester”, men Qvortrups egen autoritet er ”mester” i metode, og det er jo ikke ”metode” som sådan, eleven skal lære. Desuden omtales et eksempel med to dirigenters arbejde, men det pudsige er, at forskellen mellem disse dirigenter netop er knyttet til det personlige (som jo Qvortrup vil gøre op med). Sennett kommer fra en anden verden, og kan ikke så let finde sig til rette i Qvortrups perspektiv.
4. Endelig omtales, som altid, Luhmann, som mener, at autoritet betegner en hastighedsgevinst, en kommunikationsforkortelse, samt at den er blevet mere og mere kompetencebaseret pga. samfundets opdeling i gensidigt udelukkende og selvrefererende funktionssystemer. Denne bastante effektivitetsfremmende funktionalisering ligger som sin egen kommunikationsforkortelse i hele oplægget, og forbinder man det med Qvortrups øvrige uddannelsesanalyser – f.eks. hans indlæg på årets Sorømøde, så er resultatet at autoriteten skal tilskydes fra de globaliserede virksomheders krav på at kunne sammenligne staters uddannelsespræstationer på pisa-lister og lignende. Det er herfra karismaen i realiteten skal flyde.
(se http://www.uvm.dk/service/Publikationer/Publikationer/Tvaergaaende/2010/Soroe2010/Fra%20sputnikchok%20til%20realitetschok.aspx.).

5. Forslaget er - med udgangspunkt i Luhmann og den korrigerede Weber - at bygge autoriteten op som en professionel, og især metodisk, autoritet (Qvortrup har jo i sin autoritetsfilosofi reduceret mulighedsrummet til to tilstande, personlig og professionel), med den forskningsmæssige evidens som byggesten. Her er autoritet knyttet til at vide besked, til at kunne forklare, og til at vide noget om, hvilke situationer der kalder på hvilke metoder. Desuden angives, især i den efterfølgende diskussion, at forholdet mellem skole og hjem (og mellem andre differentierede systemer) kan reguleres med kontrakter og aftaler, samt at LP-metoder og klasserumsledelse udgør særligt velegnede metoder, som ”har beviselig” effekt.
6. Der er en dobbelthed i oplægget, der ligge som kim til fremtidige modsætninger. Den består i, at Qvortrup skriver, at den pædagogiske autoritet ikke skal bygge på myndigheders detaljerede regelbeskrivelser, men på undervisningsekspertise. Det er pudsigt, fordi det asiatiske system, som han og Jens Rasmussen har rost så meget, netop er meget detailreguleret. Og både Rasmussen og rejseholdet og mange andre har talt om, at man netop skal have meget detaljerede og klare mål for snart sagt ethvert læringsmæssigt element. På den anden side tror jeg, at Qvortrup har udviklet hans autoritetsforestillinger delvist sammen med Stefan Hermann, rektor på professionshøjekolen Metropol. Men Hermann siger netop, at ”undervisningseksperten” ikke er nok, men at det er viden og myndighed, der skal spille sammen på nye måder. Men for Qvortrup reduceres ”viden” til evidens. En reduktion, jeg ikke er sikker på, at Hermann vil synes om (men jeg er i tvivl). Og myndighed er et begreb, som Qvortrup har vanskeligt at foretage nogen begrebsliggørelse af, fordi han i så fald må trække på tilgange, der vil kommunikationsforlænge hans kommunikationsforkortelse. Oplægget åbner derved for en ubestemthed, hvad angår myndighedernes rolle i forhold til forskningens rolle som autoritetspille.
Denne ubestemthed rører dog ikke ved, dertil er den for minimalt formuleret, at det er evidens og myndighedsregulering, der kommer til at præge billedet (men altså i lidt forskellige kombinationsmuligheder). Og kigger vi hos Weber selv, var både den administrative regulering og det professionelle vidensbaserede arbejde en del af et og samme instrumentelle jernbur (som han selv kaldte det). Og det var en udvikling han ikke syntes om, og som primært skulle holdes nede af – netop – karisma. Metodefokuseringen kommer til at betyde, at staten sætter mål og indhold, DPU sætter metoderne, og læreren anvender og bedømmer i overensstemmelse med allerede etablerede standarder. Dette vil resultere i et omfattende pædagogisk bureaukrati og udslette metodefrihed og lærerens dømmekraft. Rasmussen har da også talt for en sådan nedtoning af metodefriheden. Og selvom Qvortrup taler om en professionel autoritet frem for en bureaukratisk autoritet, så er det svært at få øje på, hvad forskellen egentlig er, fordi han knytter vidensbegrebet så smalt til den evidensbaserede tilgang.


B.
Men det er en dårlig ide at adskille det personlige og det faglige på denne måde. Resultatet bliver nemlig, at både det personlige og det faglige forfalder. Det personlige forfalder til Karl Smart og til selvrealisering. Og det faglige forfalder til forklaringer og tekniske metoder. Men det er en helt degenereret figur. Det faglige er kun fagligt, for så vidt det er personlig og omvendt. Overvej hvilken lærer, der har betydet noget for dig. Er det ham, der kun kan forklare og bruge nogle brandede teknikker? Er det ham, som kun taler om sig selv og er karl smart? Nej vel, ingen af dem. Er det ham som kan blande kortene og både være Karl Smart og teknisk? Nej, det ville nærmest fordoble tristessen. Michael Polanyi skrev i 1956 en god bog, der hed ”Personal Knowledge”. Han hævder, at al viden, også den højeste videnskabelige viden, er personlig, men han kunne heller ikke lide Karl Smarter og selvudviklingsprogrammer. Og han mener også, at autoritetsbegrebet bør stå meget centralt. Han vil med andre ord dele Qvortrups kritik af reformpædagogikken, men han vil modsætte sig den alt for radikale distinktion mellem personlig og professionel autoritet, som Qvortrup forfægter. I stedet knytter Polanyi autoritetsbegrebet an til noget, der ligner forholdet mellem mester og elev i de mest betydningsfulde og meget kreative videnskabelige miljøer. Og han taler om autoritet og emergens og kreativitet i et og samme analytiske strejf. Han omtaler endda i bogen ”den tavse dimension” produktionen af videnskabelig viden som en ”dødelig kamp”. For Polanyi hænger autoritet og kreativitet altså sammen, og al viden, selv den allerfineste videnskabelighed, er en personlig, men også offentlig, sag. Herhjemme har Lene Tanggaard, professor i psykologi, udviklet nogle af de samme ideer i hendes bog ”Fornyelsens kunst - at skabe kreativitet i skolen” – blot med udgangspunkt i lidt andre, men altså beslægtede, læringsteorier.
Også Hannah Arendt har i hendes artikel ”what is authority” arbejdet med autoritetsbegrebet: Hun knytter autoriteten an til en eller flere grundlæggende handlinger (f.eks. en politisk revolution eller et videnskabeligt eller fagligt eller pædagogisk nybrud), der udvikles over tid, og spiller dermed på den latinske kerne, som betyder fundament og ”forøge” eller ”forstørre”. I en sådan handling kommer en form for forfatter, en autor, til syne, som udstråler autoritet. Derfor har Amerikas præsident autoritet. Det er fordi, han står på ryggen af den amerikanske revolution og dens ideer - de dialoger og begivenheder, der knytter sig til USA’s forfatning. Han er en del af en historie, hvis fortælling han bidrager til. Han indgår i et amerikansk ”forfatterskab” i en amerikansk ”autoritet” og han er en autoritet, fordi han forstørrer og udvider og kultiverer forfatningens ideer. På samme måde får en lærer autoritet. Det får han, fordi han udøver sin gerning i sit fællesskabs konstituerende lys. Han taler som i en form for forfatterskab, hvor oplysningstid, antikken og kristendommen vekselvirker med erfaringen med krige og revolutioner i storslåede kulturprodukter (herunder naturvidenskaben). Læreren bliver en beskytter af disse begyndelser og deres udvidelse, af autoriteten. Læreren udøver altså ikke autoritet, som i en simpel magtudøvelse. Han får den heller ikke tildelt af staten, som i en profession. Nej, læreren beskytter autoriteten, og dermed får han den også. Og læreren har sin egen historie igennem disse autoritative fortællinger og processer. Autoritet er altså baseret på handlinger i det store og i det små i lyset af et fællesskabs grundlæggende handlinger. Grundtvig var/er er autoritet for højskolerne. Kaj Thanning var i særlig grad for Båring Højskole, som han stiftede. Brandes er en autoritet på Politiken, ligesom Thøger Seidenfaden og Herbert Pundik formodentlig også er det i dag. Og alle trækker de både på hinanden og på analyser af handlinger i nordisk og europæisk kulturhistorie. Deres handlinger falder ud af og bidrager selv til en autoritativ dialog, hvis man kan sige det på den måde; en fælles historie. Det er denne kontakt, kontakten til de store konstituerende bedrifter og deres ubestemte betydning, man skal etablere, hvis man skal i kontakt med autoriteten.
Autoritet er altså noget man gennemlyses af, for så vidt man har kontakt med samfundets, herunder fagenes og skolernes, konstituerende handlinger og fortællinger. Autoritet er noget, der flyder som en strøm, og som man kan gribe, bevæge sig og handle i. Men gør man det, bliver man ikke først og fremmest til en metodisk formidler af fagligt stof. Så bliver man selv en del af den faglige og kulturelle bevægelse, der laver stof (eller splitter det ad) overhovedet. Stoffet bliver levende, og kan derfor ikke formidles som sådan. ”Lærebogen” eksploderer i dialog. Sagen overmander dens diskussionsdeltagere. Kulturen presser sig ud gennem læreren – under og over de størknede ord, og tvinger ham til tvivl, levende ord og gråd og latter. Han overmandes af autoritet, af fortællingernes liv. Han må reagere og tale på ny. Han bliver en autor. Autoritet handler på denne måde ikke om at få kontrol. Det handle om at afgive kontrol. At give sig hen i kulturens forrevne strøm. Og det samme gælder for skolen som institution. Autoriteten strømmer igennem skolen som aktivitet, og sender alle af sted i et frit og opmærksomt liv i denne omegn. Autoritet udøves som sådan ikke. Den er fællesskabets byggesten. Den angiver selvfølgeligheder. Det, som er, er det autoritative. Autoriteten er ikke en person, men alligevel er den stærkt åndelig. Det forfattede. Det fælles. Ånden. Og skolen og lærerne fortsætter med at forfatte og fremstille. De beskytter autoriteten og bygger videre på det, de er i, og som åbner sig, hvis man giver sig hen. Dette er autoritet, men den er fuld af personlighed, følelser og karisma og faglighed på samme tid. (men denne kulturelt orienterede autoritet er også en autoritetsform, som en 60-årig i disse år har vanskeligt ved at nærme sig, fordi hele hans horisont er de tidlige 1970’eres strukturalistiske efterdønninger af 1968ernes totalitære opgør med autoriteter, og dermed også med samfundets, for ikke at sige folkets, fælles strøm (en 68’er og en 75’er er ikke det samme).
Andre versioner af et ikke-teknokratisk autoritetsbegreb finder man mange steder. F.eks. hos Karl Jaspers, eller vores hjemlige Løgstrup og Steinar Kvale. Også hos disse folk er autoritetsbegrebet på forskellige måder dybt knyttet til det faglige og personlige på samme tid, og det er også knyttet til social udvikling og moralsk genskabelse i det hele taget. Autoritet er et stærkt filosofisk og normativt begreb, der er dybt knyttet til personlighed og faglighed og politik på en gang.
Så autoritetsproblemer kan ikke løses ved fikse løsninger og lidt metodik. Man kan simpelthen ikke være en autoritet, hvis personligheden og fællesskabet ikke er investeret. Autoritet uden personlighed er snarere magt og teknokrati og den slags. Det, som Qvortrup diskuterer, er primært, hvordan læreren og lærerstanden igen kan opnå styrke eller magt. Det er altså kontrolproblemet og ikke autoritetsproblemet, Qvortrup arbejder med. Kontrollen er nemlig et teknisk problem, som metoder kan løse. Prisen for denne enkelhed er dog, at det intet har at skaffe med det pædagogiske. Kontrollen kan bruges af enhver sølle teknokrat eller dum diktator. Autoriteten kan derimod ikke monopoliseres. Den arbejder sig ind i menneskers hjerte, sprog og vilje ad mangfoldige, snørklede og overraskende veje. Autoritetsproblemer er snarere knyttet til en manglende kontakt med de handlinger og deres intellektuelle og praktiske omstændigheder, som udgør et dansk og europæisk fællesskab eller et skolefællesskab, eller hvordan man nu vil skrue den del sammen.

(autoritetsbegrebet er som sagt af romersk oprindelse. Derfor kunne Rom også udvide (autoritet = fundament+udvidelse) sig til hele Europa i et ”romerrige”. Det blev Roms fundament, der udvidede sig og som også blev et fundament i andre byer. Alle veje fører til Rom. Grækerne ville aldrig på samme måde tale om ”Athenerriget”. Hos dem var der herredømme uden autoritet. ”Gå ud og lav en ny bystat” var en form for motto her. Vejene går på kryds og tværs. Her skulle herredømmet knyttes til den personlige karakters relation til et frit og drøftende fællesskab af borgere, som ikke behøvede at arbejde (der var også andre bystater, hvor idealerne var anderledes – faktisk var der hundredvis). Jeg nævner dette, fordi jeg mener, at et fuldt udviklet autoritetsbegreb ikke må glemme dette græske langt mere søgende og nærmest nomadiske element).

Så dette er essensen i Qvortrups forslag til ”autoritetens genkomst”, som en af deltagerne i den efterfølgende diskussion udmærket kalder det. Det er en genkomst uden personlighed og uden kultur og uden historie og uden følelser. Det er en genkomst fuld af simple metoder, som man har ”bevist”. Det er en genkomst uden forankring, uden demokrati og uden begyndelse og tradition. Det kulturelle og det personlige latterliggøres med Karl Smart figurer og selvudvikingsprogrammer. Man forveksler simpelthen det personlige, med visse dele af reformpædagogikkens opfattelse heraf. Man er ikke i stand til at se, at autoritetsbegrebet har solide kulturelle kilder fra før 1968. Man ser kun forfaldsformen, og derfor opbygger man også selv en forfaldsform. Man ser lidt paradoksalt slet ikke ”autoriteten”. Med denne blindhed som tapet, kan man så konstruere sit nye luftkastel, den uselvstændige lærerteknokrat, der kan anvende evidensbaserede metoder på konkrete situationer, og ligefrem tale om sig selv som ekspert. Og når så alt dette sættes sammen med hele diskursen om vidensøkonomi, pisa, konkurrenceparametre, asien-begejstring, normativitets- og filosofiaversion, samt at ord som dannelse og etik systematisk skrives ud af hele ligningen, så toner en skole frem, som slet ikke er en skole, men en form for tidsløst adfærds-laboratorium. Autoritet uden kultur, personlighed, fællesskab, fortid og etik er ikke autoritet. Det er kontrol og adfærdsregulering.

C.
I diskussionen efter forelæsningen er der 4-5 spørgsmål (se videolinket og spol frem). I de forskellige svar trækkes hele hegemoniet ind.
I. Der henvises til Jens Rasmussens og andres sammenligning af læreruddannelsen i Singapore, Finland, Canada og Danmark. Det er den rapport, der ”har vist”, som det ubeskedent hedder, at jo mere filosofi man har på læreruddannelserne, desto dårligere placering på Pisa. Rapporten er bestilt af rejseholdet, og Niels Egelund rejser derfor også rundt med den (han nævnte den blandt andet på det alternative sorømøde).
II. Der henvises til Andreas Rasch Christensens forskning, der ”viser”, som det også ubeskedent hedder, og kritiserer, at lærere trækker på deres egne erfaringer i stedet for på forskningsresultater, når de underviser (jeg vender tilbage til dette, hvis jeg orker). Andreas Christensen har været meget aktiv med kronikker mv. og er nu også blevet forskningschef på det store professionshøjskole-audem VIA.
III. Der henvises til LP-metoden, som en tilgang, der ifølge diskussionen efter forelæsningen skulle have en særlig evidensbaseret effekt, i forhold til at ændre en helt skoles kultur. LP-metoden er baseret på ”hvad vi ved”, som det igen, som det hedder i forelæsningen. Men LP-metoden er primært en brandet og kommerciel norsk systematik, som bygger på et ret smalt systemteoretisk grundlag. Metoden føres frem med rigtige reklametrommer via et kontor på en nordjysk professionshøjskole, der uddannes særlige konsulenter, og i den danske afdelings bestyrelse eller organisationskomite, eller hvad det hedder, sidder folk fra det nye pædagogiske hegemoni. En rigtig konceptpædagogik, der lukker sig om sig selv. At så mange kommuner og skoler er hoppet på den vogn, det begriber jeg ikke. De tror nok, de kan få autoritet ud af det. Det kan de ikke. Og hvad betyder det, at man skal ”ændre en skoles kultur”? Jo, eksemplet går på, at det er irriterende, at alle har faste pladser på lærerværelset. Men det er at forveksle kultur med ligegyldige vaner. Skolekultur er et langt mere omfattende narrativ, som er knyttet til driftige læreres og lærerinders handlinger i skolens historie, og som strukturerer det indre sæt af selvfølgeligheder, der opretholder skolen som en værdi i sig selv. Det er sandelig ikke noget, som en systemteori kan få øje på. Det får man øje på ved at huske og ikke ved at glemme personerne, som skabte og udviklede skolen.

D.
Til sidst to bemærkninger.
1. Qvortrup erstatter Webers distinktion mellem bureaukratisk (legal) og karismatisk autoritet med distinktionen professionel og personlig autoritet. Men Weber var en stor sociolog – derfor følger hans betydningsindhold med over i Qvortrups anvendelse. Efter min opfattelse er det, som Qvortrup kalder for professionalitet, intet mindre end et pædagogisk bureaukrati. Jens Rasmussen, som plejer at være enig med Qvortrup, har ligefrem foreslået, hvordan en ny lærerprofessionalisme skal sovses ind i et omfattende måldifferentieret system (a la Singapore), og at lærernes metodefrihed skal nedtones. Masser af regler og målsystemer og ingen frihed! Det er et pædagogisk bureaukrati. Professionel autoritet, som Qvortrup kalder det, er derfor blot en underafdeling af den mere almene bureaukratiske autoritet. Det er en rutinisering af en oprindelig karisma, en autor. Dette forstærkes af det forhold, at Weber mente, at det karismatiske var helt centralt i menneskelige relationer. Uden konstante udbrud af karisma, ville det moderne samfund sande til i bureaukrati, og individualiteten ville forsvinde. Så igen: Karisma er ikke Karl Smart eller selvpsykologi. Karisma er det en af det moderne samfunds energiske selvopretholdelsesformer. En pædagogik, der skriver karismaen og personligheden ud af sine anvisninger, kan derfor være ret sikker på at sande til i netop rutinisering og standardisering; det som Weber selv kaldte for ”rationalitetens jernbur”. Pædagogik udspilles derfor snarere i vekselvirkningen mellem karismaen og dens rutiniseringsforsøg. Det kan føre til mange forskellige ting, men at lade den ene autoritetsform antage forrang frem for den anden, det vil ødelægge samfundets etiske spændstighed. Endelig skal man huske på, at Webers to autoritetsformer er en rigtig fin de siecle konstruktion, hvor to tilsyneladende uforenelige filosoffer er på arbejde på samme tid, nemlig Kant og Nietzsche. Denne uforløste ”uforenelighed” giver en ”lækker” Titanic-stemning i hele foretagendet. Den sætter følelser (Nietzsche) og fornuft (Kant) i spænding på en isnende måde, der både varslede to verdenskrige og den moderne sociologis fødsel og problemer.
2. Den karismatiske autoritet er altså fuldstændig uundgåelig for det pædagogiske, og den kan ikke helt reduceres til det personlige. Via denne autoritetsform indfanges eleven af kulturelle processer. Han lader sig et øjeblik hypnotisere - som en anden af sociologiens grundlæggere, Durkheim, ville sige, men som også Jacob Knudsen herhjemme har beskrevet det - via fortællingens kraft. Qvortrup er selv blevet hypnotiseret. Først blev han hypnotiseret af Karl Marx, og da Marx gik i glemmebogen ventede ikke et opgør af de opgør, som kunne gøre Marx forreven – nej, man fandt blot en ny karisma at lade sig hypnotisere af. Qvortrup blev i stedet kommunikationsforkortet af Luhmann. Luhmann har karismatisk autoritet for Qvortrup. Det er tydeligt nok, og helt i sin orden. Jeg ser hvert semester studerende, som lader sig hypnotisere på samme måde. For nogen bliver det starten på en uddannelsesproces – nye og spændende hypnoser og karismaer, nye strømme af kulturel og intellektuel udvikling, som river den studerende ud i virkelighedens vekselvirkning – for andre bliver det starten på en endnu større blindhed end den uuddannedes. Det er synd for dem, men det er også synd for menige lærere og pædagoger, når den blinde får et job i en forvaltning, og begynder at bestemme. Men livet er fyldt med risici; der er ingen vej uden om karismaen – og i denne sammenhæng kan en vind og tør lærer sagtens have karisma. Jeg kan huske adskillelige, og jeg glemmer dem aldrig. Man skal med andre ord lade sig forføre uafbrudt, og ind imellem skal man tænke sig grundigt om. Så ankommer man til passende problemer. Der er for mange for tiden, som enten har glemt det der med at tænke sig om, eller som ikke kan lide karismaer. Men så finder de blot en karisma, som de ikke mener er en karisma, men selve sandheden. Og når man har fundet sandheden, så behøver man jo ikke en ekstra karisma til at forvirre unødigt. Og så begynder forskningen at vise… og så ender det hele i et stort vuf - nemlig brandede og lukkede metodesystemer, som kan evidensbaseres og sælges og anvendes med dertil indrettede konsulenter på sidelinjen; systemer som ikke blot supplerer, men ligefrem skulle udgør kernen i lærerens professionalisme. En blind og autoritetsløs profession i så fald.

Kommentarer

Man skal være registreret bruger for at skrive kommentarer på folkeskolen.dk. Som registreret bruger får du også mulighed for at tilmelde dig nyhedsbreve m.m.

OPRET PROFIL
{{ comment.author.name }} {{ '(' + comment.author.jobTitle + ')' }}
{{ comment.likeCount }}

{{ comment.title }}

Gem Annuler
Gemmer, vent venligst...
Klag
Kommentaren er slettet

LÆS OGSÅ