Blog
0   324

Pædagogik og undervisning

Abonner på nyt om Thomas Aastrup Rømer i dit personlige nyhedsbrev.


Der er tre måder at undervise på. Jeg er i tvivl om, hvorvidt man kan kalde disse måder for undervisning overhovedet. Hvis denne tvivl har noget med virkeligheden at gøre, så forklarer det måske alle læreres nervøsitet lige før de træder ind i undervisningslokalet. Jeg vil lufte det synspunkt, at undervisning ikke kan lade sig gøre. Kun når den ikke er undervisning fungerer den.
Jeg vil diskutere tre forskellige måder at undervise på: Den første måde at undervise på er at en person meddeler en anden om sit udbytte af at have været på et bestemt sted, hvor han har blandet sit eget spyt, sine egne hænder eller sine egne tanker direkte med bøger, mennesker eller materialer. Det er videnskabsmanden der fremlægger sine ideer for ligesindede på en konference eller i en artikel, eller det er læreren, der fortæller eleverne om, hvordan han selv har arbejdet med et materiale, og hvad det har betydet for ham. Hvis dette arbejde er gjort godt, så er det formidlede resultat, et sammenhængende ryk, hvor der skabes overensstemmelse mellem tænkning, ytring (og måske handling). Det hele er samlet i en offentlig ytring, som læreren står til ansvar for overfor ethvert publikum. ”Sådan ser det hele ud herfra” siger han på en måde. Nogle gange kan ansvaret være enormt, og det kan være med stor personlig risiko. Tænk bare på Kopernikus lidelser i forbindelse med, at han blev nødsaget (af egen samvittighed og drift) til at sige, at jorden er rund (hans version af et ryk, hvor tanke og ytring kom i overensstemmelse). Dette er en græsk figur. Sokrates prøvede også at skabe sammenhæng mellem tænkning og handling, både i sit eget liv og i andres. Men først måtte hans dialogpartnere indse usammenhængen. Derfor var Sokrates’ arbejde egentlig antiundervisning. Han etablerede kun tvivl. Hans elev, Platon, måtte overtage arbejdet med at etablere en positiv figur, altså at ytre sig som et ”sådan”. Resten er fodnoter. Platon er på denne måde den vestlige kulturs store lærer og underviser. Aristoteles fortsatte denne interesse, men han decentraliserede dette ’ryk’. Nu var det ikke hele samfundet som sådan, hvor handling, tale og tænkning skulle bringes i overensstemmelse. Det var enhver borgers opgave. Dermed fik vi en teori om de mange borgeres gensidige ryk, som vel at mærke skulle finde sted indenfor en egentlig forfatning. Endelig, for at fuldende denne linje, møder vi John Dewey i forrige århundredes USA, som helt overset tænker i samme linje, nemlig ved yderligere at decentralisere dette ”ryk” til ikke blot at gælde ’borgere’ i en stat, men simpelthen ’enhver’ der har noget på hjerte.
På den anden side er det dog ikke korrekt at kalde dette for undervisning. Der er jo grundlæggende tale om en enetale, som henvender sig til en ligemand. Platon ytrer sig ikke, for at nogen skal lære noget, men for at hævde noget som sandt. Det samme gjaldt Kopernikus. Eleven fortoner sig og bliver væk. Man meddeler sig til ligesindede. Når dette fungerer, har det karakter af en monolog, der sætter eleverne i vildrede, netop fordi de ikke opfattes som elever, men som et egentligt tænkende publikum. Denne monolog, hvor folk på en måde lærer allermest, er dermed også en slags antiundervisning. Her er ingen abstrakte forklaringer fra eksperten, men kun ytringer og tekster udtalt med overbevisning fra et bestemt ’sted’ i verden. Jeg husker de mest interessante timer i mit liv som de eksempler, hvor læreren ikke har undervist, men ytret sig på denne måde. På universitetet mødte jeg en monotont oplæsende undervisere og en engageret og forvirret ditto, som ikke brugte nogen som helst pædagogisk teknik, men blot forsøgte på hver deres facon at meddele et synspunkt, et resultat af, at de havde arbejdet. Jeg kan også huske ham, som vedblev at rode rundt i samme grundproblemstillinger, men de var hans. Der var ingen formidling. De underviste slet ikke. Netop derfor var det kun i sådanne situationer vi egentlig lærte noget. Jeg har ladet mig fortælle, at Løgstrup havde samme facon. Hans undervisning var forelæsninger, enetaler, og det var meningen der skulle lyttes. Netop derfor har han fået elever. Eleverne blev elever, fordi de lyttede. De lyttede ikke, fordi de var elever. Og dette gælder ikke kun seminarier og universiteter. Også i skolen husker jeg kun de lærere, der stod et sted. Uanset om jeg kunne lide det eller ej. Lærerens freudianske analyse af Tornerose. Det var hans forståelse af eventyret. Det var der, jeg som 14 årig for første gang lærte noget – ikke om Freud, men om hvad Freud kunne betyde, og jeg erindrer stadig mit ubehag ved denne reduktion af eventyrets æstetiske kvaliteter. Og Hans J., som drev os alle sammen til at skrive til FDB’s ledelse, at de var nogle grimme kapitalister. Hvem kan glemme det? Men alle de andre introduktioner til det ene og det andet. Glemt. Kun dem der ikke underviste lærte man noget af.
Den anden måde at undervise på er måske mere i tråd med den almindelige forståelse – især indenfor folkeskole- og seminarieverdenen. Det drejer sig om den systematiske og effektive formidling af et fagområdes indhold, det er den evidensbaserede effektive formidlingsmetode, der tager hensyn til alle didaktiske forhold, så et fagområde kan tilrettelægges objektivt og metoden kan fremme indlæringseffektivitet. Dette kalder man undervisning, men problemet er, at det er en problematisk form for undervisning. Der er to sammenhængende problemer. Det første er, at der jo er forskel på virkeligheden og et fags version af virkeligheden. F.eks. kan man i faget dansk godt redegøre for de centrale aspekter af ’det moderne gennembrud’, og efterfølgende bede elever om at arbejde hermed på en måde, hvor de øver sig i at bruge områdets centrale begreber. Men ’det moderne gennembrud’ i sig selv er jo noget helt andet. Det kan på en måde slet ikke redegøres for, fordi det var en virkelig praksis, en virkelig diskussion og en virkelig hændelse, som dækkede over mange interne forskelle og udvekslinger med f.eks. grundtvigske kredse, og hele nationalromantikken i det hele taget. Læser man teksterne fra den tid, som man sagtens kan, så kan disse slet ikke uden videre oversættes til lærebogsmateriale til det og det klassetrin. Dette skel (som alt for let overses) mellem virkelighed og praksis på den ene side og lærebogens abstrakte forklaringer på den anden angiver, at didaktikken, for så vidt det er en didaktik overhovedet, vil fryse virkeligheden til låste og visne kategorier. Husk det – alle didaktikere. I behandler ikke virkeligheden. I fryser den. Enhver institution er en frossen tanke, som den franske filosof Jacques Ranciere og den tysk-amerikanske ditto Hannah Arendt ville sige. Der er ingen særlig uenighed om dette i filosofiske kredse. Så hvis man forstår undervisning som didaktik, metode, forklaringer, struktureringer, trinmål osv. så fortoner virkeligheden sig. Og jo mere didaktik man propper ned i foretagendet. Jo mere forsvinder virkeligheden. Og kan en undervisning, som udelukker virkeligheden, være god? Selvfølgelig ikke. Dermed er vi ved det andet problematiske område. Det drejer sig om, at didaktikerens sted er alt for abstrakt. Han mener at kunne forklare og strukturerer virkeligheden fra et neutralt sted. Imens bor han selv i et lille skur ved siden af. Han har ikke selv været i gang. Han kan kun beskrive andre, som har været i gang – tror han. Dermed får undervisningen en abstrakt karakter. Den mister sin rodfæstethed og forankring. Fra min tid som seminarielærer mindes jeg, at ca. 80% af undervisningen havde denne karakter, og det er nok 95 % af eksamensopgaverne, som bar præg af denne undervisningsopfattelse.
Skal dette uvæsen korrigeres kræver det, at læreren har et andet ”sted” at udtale sig fra. For tiden er dette ’sted’ de statslige og tilfældige kommunale velfærdsbureaukratiske mål. Det er ikke så godt. Men kontakten med det ’fælles sted’ er som nævnt i tidligere år undergravet i flere omgange siden 1959. Summa summarum: Denne form for undervisning er slet ikke undervisning, fordi læreren ikke har et sted at undervise ud fra. Læreren bliver en metodemand, der kan formidle på bestemte måder, men det han vil formidle, indholdet, har han et udvendigt forhold til. Han bliver til en slags embedsmand, der sidder i sit lille skur, mens han fortæller om alt det, der er udenfor skuret. Han er mellemleder, velfærdsbureaukrat. Indholdet, hans fags virkelige samtaler og steder, er frosset, i fakta, positioner og rækkefølger. Problemet er, at læreren her ikke har et sted, hvorfra han selv har arbejdet med stoffet. Dette gør ham ude af stand til at sige noget interessant eller vigtigt, men til gengæld sætter det ham i stand til at formidle et ’ingenting’ til en gruppe stakkels børn, som endda defineres som nogen, der skal forstå noget som intet er.
Den sidste undervisningsmetode er den reformpædagogiske, som den kommer til udtryk i f.eks. projektarbejdsformen eller porteføljer. Her handler det ikke om at fortælle eller formidle, men om at designe omgivelser og læringsmiljøer, så eleven selv kan reflektere over et emne. I Danmark blev denne ide i 1970’erne formuleret som en del af en socialistisk utopi. Socialismen er væk nu, og derfor er der ikke andet end designs og refleksionsprocesser tilbage. Indholdet kommer så enten fra bureaukratiske målsætninger eller fra elevernes egne ideer, hans rene intime subjektivitet. Derfor havner denne undervisningsmodel i dag som enten en globaliseringsbekræftende eller en overdreven individualistisk figur. Stik mod de oprindelige hensigter (som jo var kollektivisme og socialisme). Læreren er her en designer, en tekniker. Han har ingen særlig kontakt med et fags indhold eller diskussioner. Han er bureaukrat og metodiker. Er det undervisning? Selvfølgelig ikke. Det er teknik, endda en endnu mere smal en af slagsen end hos didaktikeren ovenfor. Her er nemlig ikke engang frosne didaktiske ord. Her er ingen ord overhovedet. Kun en målsætning og elevens ensomme konstruktioner.
Så undervisning er enten slet ikke undervisning, den fordrejer det den handler om, eller den isolerer eleven til sig selv og en form for nyglobalistisk bureaukrati. Ikke så sært hvis både nye og gamle undervisere i alle sammenhænge kan føle et stænk af ubehag og nervøsitet ved det hele.

Kommentarer

Man skal være registreret bruger for at skrive kommentarer på folkeskolen.dk. Som registreret bruger får du også mulighed for at tilmelde dig nyhedsbreve m.m.

OPRET PROFIL
{{ comment.author.name }} {{ '(' + comment.author.jobTitle + ')' }}
{{ comment.likeCount }}

{{ comment.title }}

Gem Annuler
Gemmer, vent venligst...
Klag
Kommentaren er slettet

LÆS OGSÅ