Pædagogik og forfald
Thomas Aastrup Rømer
har bidraget med | 258 INDLÆG | 60 ANBEFALINGER | 424 KOMMENTARER
Abonner på nyt om Thomas Aastrup Rømer i dit personlige nyhedsbrev.
OBS: Du er ikke tilmeldt et personligt nyhedsbrev og får derfor ikke en mail med dine valgte emner/blogs. Tilmeld dig her
Men dette var kun det første forfald. Hver af de to efterladenskaber, læringsteorien og didaktikken forfaldt også: Det ene forfald sker i forbindelse med, at læringsbegrebet opdeles i to (eller flere) dele. Både Knud Illeris (1981), som er Piagetmand, og Lars Qvortrup (2004), som er Luhmanmand (og flere andre), hævder, at de laveste (og for Illeris’ vedkommende endda også undertrykkende) læringsformer er knyttet an til den direkte undervisning af fakta. Den virkelige og vigtige undervisning er derimod knyttet til generaliserede kompetencer, som kan flyttes rundt i forskellige systemer, eller som kan bruges til at lave socialistiske omvæltninger med. Denne reduktion af det aller mest vanskelige, nemlig at sige noget (tænk på, hvilke processer Niels Bohr skulle igennem, før han kunne sige ”dette er en bølge”) reduceredes til sætninger som ”København er Danmarks hovedstad”. Dermed flød alt indhold ud af læringsteorien. Man skulle ikke lærer noget, og i fald man alligevel skulle, så var dette "noget" kun banale og endda unyttige eller undertrykkende fakta. Derimod skulle man lærer at kunne noget; noget som kunne bruges i en helt anden verden, den socialistiske utopi, eller i en kommende dum verden, nemlig i funktionelle globale systemer.
Det tredje forfald, som sker samtidig med det andet, er didaktikkens (altså den anden efterladenskab efter de nationale fortællingers afbrydelse). Her sker nemlig også en degenerering af uddannelsesindholdet. I den tidlige didaktiske videnskab herhjemme kunne man stadig tale om filosofi og uddannelsesformål som centrale betingelser for undervisningen. Det ser man f.eks. i Carl Aage Larsens arbejder fra midt-tresserne. Senere finder vi Hiim og Hiipes didaktiske relationsmodel, hvor formål og filosofi er reduceret til et led i sekstanten med det semibureauraktiske ”mål” (Hiim & Hiipe 1997), og indholdskategorien er stærkt nedtonet. Endelig har vi så den moderne uddannelsestænkning, hvor det primært handler om at få moduler og kasser til at passe sammen i sirligt funktionelt indrettede læringssystemer, ofte suppleret med et nysprog, der intet pædagogisk indhold har. Mere eller mindre fælles for denne tiltagende videnskabeliggørelse af didaktikken er, at det indholdsmæssige enten helt udelades eller størkner. I vidensøkonomien er indholdet blevet til moduliserede oneliners som kan lires af på en overhead og ledsages af praktiske øvelser. I de mere traditionelle tilgange er indholdet blevet til det, jeg nogen gange kalder for ”frossent”. Det vil sige, at de store dialoger, kritikker og kunstværker fryses til lærebogsmateriale og bedrevidende formidling af en lærer, som ikke ”elsker” sit stof.
Derved får vi en tredobbelt tømning af vores uddannelser. Først udskilles læring og didaktik som selvstændige enkeltelementer i forbindelse med den nationale fortællings destruktion i 1959. Dernæst reducerer læringsteorien indholdet til en blanding af almene kompetencer og udtørrede fakta. Endelig reducerer didaktikken indholdet til økonomi eller til ”frossen” viden. Dermed er vi i dag i den fantastiske situation, at selvom vi aldrig har haft så mange folk, der beskæftiger sig med at udøve, undervise i, forske i eller udvikle pædagogik, så foregår der i virkeligheden ikke noget særligt, fordi kulturen og dens indhold, uddannelsens forankring, er væk. Der er ikke noget tilbage – ikke noget vi kan se. Vi må ned i mørket med en stærk lygte, og vi må protestere i det opmærksomme lys. Ellers står vi som en moderne Ernst (fra ”der weg zurück”, se min blog om "kærlighed") – som et efterladenskab fra globaliseringens skyttegrav - og er kun lærere, fordi vi får god mad hos vores værtinde (altså velfærdsstaten), indtil vi til sidst må tage vor afsked og blot lægge os i forårsgræsset og mærke naturen på ny i dens eget land - et land med lyde, ideer og historier (Remarque 1984).
Buckdahl, J. (1963). ”1864 – og folket – om grundlaget og forudsætningerne for dansk kulturs udikling fra 1864-1964”, Vartovbogen, København: Kirkeligt Samfunds Forlag.
Hiim, H. & Hippe, E. (1997). Læring gennem oplevelse, forståelse og handling – en studiebog i didaktik, København: Gyldendal.
Illeris, K. (1981). Modkvalificeringens pædagogik, København: Unge Pædagoger.
Qvortrup, L. (2004). Det vidende samfund – mysteriet om viden, læring og dannelse, København:Unge Pædagoger.
Remarque, Erich Maria (1984). Tiden der fulgte, København: Gyldendal
Riishøj, A. (1965). Omkring seksualdebatten, København: Gads Forlag.
Sørensen, V. (1963). Hverken-eller – kritiske betragtninger, København: Gyldendal.
{{ comment.author.name }} {{ '(' + comment.author.jobTitle + ')' }}
{{ comment.title }}