Blog
0   291

Pædagogik og forfald

Abonner på nyt om Thomas Aastrup Rømer i dit personlige nyhedsbrev.


Man taler om undervisning, og man taler om læring. Det er kommet så vidt, at man kan opdele pædagogikken i to separate institutter, i to separate videnskabsgrene og i to separate systemer. Læringsforskerne studerer ting fra elevens, den studerendes og kulturens synspunkt, mens didaktikerne, som det hedder, kigger på undervisningsmetoder, studieordninger, moduler og uddannelsesøkonomi. Læreren er blevet en ”undervisningsekspert”, der sidder og nørder på hans lille pædagogiske laboratorium. Tingene er blevet så opdelt, at man nu endda er i stand til at spørge om, hvordan undervisning forårsager læring? Om undervisning har nogen læringseffekt? Dette kan man jo kun meningsfuldt spørge om, hvis undervisning og læring er helt adskilte og selvtilstrækkelige objekter. For de (få) der har fulgt med i min lille blog her, vil det være klart, at dette er et brud på et syn på uddannelse som syntese. Denne syntese afsluttedes som tidligere nævnt i 1959 i forbindelse med Villy Sørensens banale behandling af Jakob Knudsens litterære og filosofiske indsats (Sørensen 1963), og Axel Riishøj var i 1965 den sidste, der kunne tale uproblematisk om denne syntese (Riishøj 1965). Alle nationale, sociale og kulturelle bevægelser forsvandt dermed helt ud af den førende pædagogiske dagsorden. Pædagikken blev til reduceret til (altså ikke blot suppleret med) videnskab. Og videnskab kan analysere og splitte op, men ikke samle og lave normative synteser. En af de sidste syntetiserende indlæg jeg har kendskab til er Jørgen Bukdahls arbejde med skrive en sammenhængende national meningshistorie, som rækker fra 1984 til 1964. Dette indlæg finder man i Vartovbogen fra 1963. Men allerede på det tidspunkt har uddannelsestænkningen svært ved at komme i kontakt med sådanne overvejelser.Problemet var blot, at dermed ophørte pædagogik med at være pædagogik. Pokkers også. Der var ikke mere at studere. I stedet kiggede man på læring og undervisning som seperate dele i et fra kulturen isoleret undervisningssystem. Alt kom til at handle om lærer, elev og samfundsfunktionalitet. Som at studere et ægteskab ved kun kigge på manden og kvinden, før de begynder at tale og handle sammen. Som at studere et kunstværk ved at se på malingens kemiske sammensætning, Som at studere et kys ved at undersøge spyttets molekyler.
Men dette var kun det første forfald. Hver af de to efterladenskaber, læringsteorien og didaktikken forfaldt også: Det ene forfald sker i forbindelse med, at læringsbegrebet opdeles i to (eller flere) dele. Både Knud Illeris (1981), som er Piagetmand, og Lars Qvortrup (2004), som er Luhmanmand (og flere andre), hævder, at de laveste (og for Illeris’ vedkommende endda også undertrykkende) læringsformer er knyttet an til den direkte undervisning af fakta. Den virkelige og vigtige undervisning er derimod knyttet til generaliserede kompetencer, som kan flyttes rundt i forskellige systemer, eller som kan bruges til at lave socialistiske omvæltninger med. Denne reduktion af det aller mest vanskelige, nemlig at sige noget (tænk på, hvilke processer Niels Bohr skulle igennem, før han kunne sige ”dette er en bølge”) reduceredes til sætninger som ”København er Danmarks hovedstad”. Dermed flød alt indhold ud af læringsteorien. Man skulle ikke lærer noget, og i fald man alligevel skulle, så var dette "noget" kun banale og endda unyttige eller undertrykkende fakta. Derimod skulle man lærer at kunne noget; noget som kunne bruges i en helt anden verden, den socialistiske utopi, eller i en kommende dum verden, nemlig i funktionelle globale systemer.
Det tredje forfald, som sker samtidig med det andet, er didaktikkens (altså den anden efterladenskab efter de nationale fortællingers afbrydelse). Her sker nemlig også en degenerering af uddannelsesindholdet. I den tidlige didaktiske videnskab herhjemme kunne man stadig tale om filosofi og uddannelsesformål som centrale betingelser for undervisningen. Det ser man f.eks. i Carl Aage Larsens arbejder fra midt-tresserne. Senere finder vi Hiim og Hiipes didaktiske relationsmodel, hvor formål og filosofi er reduceret til et led i sekstanten med det semibureauraktiske ”mål” (Hiim & Hiipe 1997), og indholdskategorien er stærkt nedtonet. Endelig har vi så den moderne uddannelsestænkning, hvor det primært handler om at få moduler og kasser til at passe sammen i sirligt funktionelt indrettede læringssystemer, ofte suppleret med et nysprog, der intet pædagogisk indhold har. Mere eller mindre fælles for denne tiltagende videnskabeliggørelse af didaktikken er, at det indholdsmæssige enten helt udelades eller størkner. I vidensøkonomien er indholdet blevet til moduliserede oneliners som kan lires af på en overhead og ledsages af praktiske øvelser. I de mere traditionelle tilgange er indholdet blevet til det, jeg nogen gange kalder for ”frossent”. Det vil sige, at de store dialoger, kritikker og kunstværker fryses til lærebogsmateriale og bedrevidende formidling af en lærer, som ikke ”elsker” sit stof.
Derved får vi en tredobbelt tømning af vores uddannelser. Først udskilles læring og didaktik som selvstændige enkeltelementer i forbindelse med den nationale fortællings destruktion i 1959. Dernæst reducerer læringsteorien indholdet til en blanding af almene kompetencer og udtørrede fakta. Endelig reducerer didaktikken indholdet til økonomi eller til ”frossen” viden. Dermed er vi i dag i den fantastiske situation, at selvom vi aldrig har haft så mange folk, der beskæftiger sig med at udøve, undervise i, forske i eller udvikle pædagogik, så foregår der i virkeligheden ikke noget særligt, fordi kulturen og dens indhold, uddannelsens forankring, er væk. Der er ikke noget tilbage – ikke noget vi kan se. Vi må ned i mørket med en stærk lygte, og vi må protestere i det opmærksomme lys. Ellers står vi som en moderne Ernst (fra ”der weg zurück”, se min blog om "kærlighed") – som et efterladenskab fra globaliseringens skyttegrav - og er kun lærere, fordi vi får god mad hos vores værtinde (altså velfærdsstaten), indtil vi til sidst må tage vor afsked og blot lægge os i forårsgræsset og mærke naturen på ny i dens eget land - et land med lyde, ideer og historier (Remarque 1984).

Buckdahl, J. (1963). ”1864 – og folket – om grundlaget og forudsætningerne for dansk kulturs udikling fra 1864-1964”, Vartovbogen, København: Kirkeligt Samfunds Forlag.

Hiim, H. & Hippe, E. (1997). Læring gennem oplevelse, forståelse og handling – en studiebog i didaktik, København: Gyldendal.

Illeris, K. (1981). Modkvalificeringens pædagogik, København: Unge Pædagoger.

Qvortrup, L. (2004). Det vidende samfund – mysteriet om viden, læring og dannelse, København:Unge Pædagoger.

Remarque, Erich Maria (1984). Tiden der fulgte, København: Gyldendal

Riishøj, A. (1965). Omkring seksualdebatten, København: Gads Forlag.

Sørensen, V. (1963). Hverken-eller – kritiske betragtninger, København: Gyldendal.

Kommentarer

Man skal være registreret bruger for at skrive kommentarer på folkeskolen.dk. Som registreret bruger får du også mulighed for at tilmelde dig nyhedsbreve m.m.

OPRET PROFIL
{{ comment.author.name }} {{ '(' + comment.author.jobTitle + ')' }}
{{ comment.likeCount }}

{{ comment.title }}

Gem Annuler
Gemmer, vent venligst...
Klag
Kommentaren er slettet

LÆS OGSÅ