Blog
15   269

Oplysningens visnen og uren pædagogik

Abonner på nyt om Thomas Aastrup Rømer i dit personlige nyhedsbrev.



Stefan Hermann har i Information d. 29. oktober 2011 anmeldt bogen Uren pædagogik, som jeg har redigeret sammen med Lene Tanggaard og Svend Brinkmann (http://www.information.dk/283449). Hermann kan lide flere af artiklerne, men han kan synes at kritikken er for tåget og uempirisk. Specielt synes han, at følgende formulering fra bogens indledning er problematisk:

”De pædagogiske mål reduceres i disse år til politiske drømme og globale lister, og den evidensbaserede pædagogiske forskning underordner sig lydigt og tamt politikken og staten ved at undersøge, hvilke metoder der mest effektivt fremmer listeplaceringerne. Denne proces involverer både universiteter, professionshøjskoler, ministerier og diverse råd og ekspertfora. Derfor kan man tale om et nyt pædagogisk hegemoni. Et hegemoni, som har udviklet en strøm af selvfølgeligheder, og som sætter sit stærke præg på vores frie institutioner, og som hævder at være pædagogiske, selv om de slet ikke er det. Tværtimod er denne strøm godt i gang med at rive pædagogikkens bygninger med i sin umådeholdne flod.”

Hermann synes at mene, at man ikke skal skrive urent, altså om etik, kultur, fag og politik i vekselvirkning, men i stedet se på grænserne for, hvad man kan skrive overhovedet, man skal altså skrive en ”grænsebog”, men hvorfor skal man det? og kan man så overhovedet sige noget? Virkeligheden er trods alt derude, hvor vi ikke selv er. Dansk pædagogik mangler i den grad den rene og skære urenhed, et sted hvor sproget kan strømme som stammende energi sammen med vores historie og omgivelser, og hvor grænser ikke er noget, man skal passe på, men tværtimod er ting, som man skal kaste sig ud i og ud over, og først efterfølgende tænke over, hvis det er nødvendigt. Man er havnet i en filosofisk og pædagogisk puritanisme, som man nu har indvævet sig i on and off i 50 år. Så dette puritanske forbud, hvor alle andre end en selv, f.eks. en samtidsdiagnostiker, en kritisk pædagogik eller en systemteoretiker, skal være selvkritiske, har jeg tænkt mig i mit virke at være totalt ligeglad med, og jeg håber inderligt, at alle pædagoger i landet, også alle ansatte på Hermann professionshøjskole Metropol, vil være det samme. De spændende bøger om pædagogik, fx Peter Kemps og Martha Nussbaum og Gert Biestas, taler næsten aldrig om grænser for, hvad man kan sige. De fleste rene ”grænsebøger” er derimod ret gabende og underdanige efter min mening, og de ender så altid med at sige noget alligevel – men da de netop har skrevet, at man ikke kan sige noget, så bliver det, de vil sige, ude af stand til at deklarere sig selv, hvorefter det hele forfalder til underdanighed og sådan går det stort set også med Hermanns pædagogik, hvilket jeg vil vise om lidt. Pædagogik, som det område, hvor mennesker kommer til syne i en tradition, er ikke et grænsetilfælde, det er et urent, virkeligt og tingsligt tilfælde, og derfor kan ”grænsebogen” ikke bruges til ret meget. Så ud med den. Farvel.

Hermann skriver også, at der ikke findes et ”hegemoni” af den type, som beskrives i citatet, fordi de pædagogiske institutioner ikke drømmer om en ranglisteplacering. Nej, jeg tror også, at mange drømmer om noget andet, men mon ikke også, at nogen faktisk har overtaget den teknokratiske dårligdom? Uanset hvor mange man kan finde af den ene eller den anden slags, så mangler man sprog, magt og måske også mod til at udtrykke det, man drømmer om, hvis man da overhovedet drømmer. Det vrimler fx ikke med kritikker fra de ansatte på Metropol. Og når det er tilfældet, når drømmene slukkes eller mangler ord, så har man et hegemoni, en magtfuld strukturering af den sprogbrug, som anses for at være naturlig. Og hegemoni er ikke kun en strukturering af enighed. Nej, også af uenighed og endda af ikke-uenighed. Lars Henrik Schmidt sagde engang, at samtiden altid fokuserer på det man strides om, men at det er nok så interessant at se på det, man ikke strides om (Schmidt 1987). Hermann har vist glemt denne pointe. Han interesserer sig kun for det, man strides om. Det man ikke strides om er nemlig et filosofisk felt, tænkningens område, og det, giver Hermann udtryk for, vil han helst ikke arbejde med (fx Hermann 2007, s. 179), og det gør han da heller ikke. Men når det, man ikke strides om, altså tænkningen, støder sammen med det, man strides om, altså det sociale, så har man en virkelig og ikke blot en pjattet strid. Og den strid er udenfor den puritanske grænsepædagogik, som ellers er blevet både samtidsdiagnosens og systemteoriens. Den virkelige strid er uren. Og det er i det felt, en stor del af vores bog bevæger sig.

I særlig grad er Hermann skeptisk over for mit eget indlæg, som hedder ”Dansk pædagogik i fald og bund”. Og i denne vurdering er han enig med Politikens anmelder Poul Aarø Pedersen. Sidstnævnte har så vidt jeg ved aldrig skrevet noget om pædagogik, så jeg ved ikke, hvad hans skepsis bunder i (bortset fra at han gav Niels Egelunds seneste bog topkarakter, og det er der altså ingen grund til!), men Hermann har deltaget i både videnskabelig og almindelig debat om emnet, og nu har jeg orienteret mig i stort set det hele.

Mit spørgsmål er: Hvordan kan det være, at Hermann læser bogen og min artikel på den måde, han gør? En kritik af kritikken med andre ord. Det er det, jeg vil prøve at beskrive i det følgende. Men det er ikke en bestemmelse af grænserne for, hvad der kan siges. Det er en bestemmelse af horisonten for det, der siges, og det er noget ganske andet.

1.
I artiklen ”Dansk pædagogik i fald og bund”, beskriver jeg, hvordan pædagogikken løsrives fra dens etiske vekselvirkninger i tre faser, i et fald.

Først fase varer fra 1960-1970. Her søsættes en kulturel modernisme, der sætter den pædagogiske videnskab, især psykologi og didaktik, fri til at agere forholdsvist - men ikke helt frit - i forhold til både etiske standarder og kulturelle traditioner. Det pædagogiske sprog ændrer sig i retning af især amerikansk inspireret didaktik og læringsforskning, men dog stadig med tråde til europæiske og danske traditioner.

Fra omkring 1970 rives, og det er den anden fase, sammenhængen mellem videnskab og tradition helt over med ungdomsoprørets opgør med - ja netop ”traditionen”. I stedet finder den nye generation sine værdier, sin etik og sine traditioner andre steder, f.eks. i Kina og Sovjet. Dette projekt holder indtil 1982/1989, hvor referencerne til de kommunistiske diktaturer umuliggøres. Det er i denne sammenhæng og i denne periode, at neostrukturalismen, altså interessen for den franske idehistoriker Michel Foucault, og dens hjemlige variant, samtidsdiagnosen, fødes som en ide, der siden vandrer videre ud langs de pædagogiske landskaber. Samtidsdiagnosen er et bud på en slags neo-kritik, altså en ”diagnose”, der kan passe til en tid uden centrale værdireferencer (se Bayer 2010). Samtidsdiagnosen opfatter sig stadig som "kritisk", fordi man jo kunne gøre oprør mod strukturalister, betonmarxister og almindelige universitetspuritanere, som prægede miljøet i starten af 1980’erne, men egentlig vil man hellere tale om ”diagnose”, og denne forskydning fra kritik til diagnose er netop et tegn på, at hele det normative niveau forvitrer.

Efter 1989 følger så bevægelsen hen imod det, jeg i artiklen beskriver som pædagogikkens ”bund”, det tredje og sidste forfaldsled, som helt undsiger sig normativitet, etik, kritik og traditioner. Her bor de fleste anvendelser af systemteorien og store dele af evidensbevægelsen. Her forsøger man at etablere et grundlag for en forskningsbaseret og værdifri pædagogik, selvom alt, hvad man finder, er nye kvantitative politiske målsætninger og teknokratiske og pengeglade partnere, f.eks. Pisa-undersøgelserne og den globale kapitalisme. På bunden tales slet ikke om kritik eller diagnose, kun om refleksion og allerhelst ingen ting.

Men samtidsdiagnosen og de fleste Foucault-inspirerede ideer stammer altså fra 1980’erne, hvor de må udtrykkes i horisonten mellem 2. og 3. forfaldsform. Og det er også der, de lægger sig pænt alle sammen, nogle tættere på 2’eren, andre tættere på 3’eren. Det vil sige, at ting som holdninger, værdier, etik og dannelse er begreber, som man helst kun vil analysere og ikke gerne sige noget særligt selvstændigt om, og hvis man endelig siger noget, så har det ofte karakter af små refleksive feedbackkrøller på et eller andet, man har analyseret sig frem til skulle være et vilkår, som man ikke kan gøre noget ved (f.eks. videnssamfundet eller sådan noget). Og i nogle sammenhænge bliver det hele til ren og skær tilpasning, men så er man også havnet i 3’eren, altså på bunden.
Hermanns produktion er i nærheden af det, jeg i min artikel kalder for pædagogikkens bund, dvs., at den handler om en pædagogik, der har problemer med at komme i kontakt med etik, politik og værdier. Han har problemer med det værdimæssige, og derfor må han rode rundt et sted imellem samtidsdiagnosen, systemteorien og evidenstænkningen. Men samtidig har han alligevel normative ambitioner. Han siger i sin centrale udgivelse "Magt og oplysning" fra 2007, at han vil tilbage til oplysningen. Dette paradoks mellem ambitionerne, som er oplysning, og realiteterne, som er magten og funktioner, kan ikke løses inden for Hermanns filosofiske horisont, og derfor tenderer det hele til at ende med en dannelsesforståelse, som jeg vil kalde ”refleksivt bureaukrati”, som befinder sig, hvad enten Hermann vil det eller ej, i omegnen af konkurrencestatens totale kynisme. Det er dette virvar, denne 2½’er, jeg vil forsøge at skrive mig ind i.

2.
Hermanns grundanalyse er for så vidt korrekt. Han mener at 70’ernes og 80’ernes reformpædagogik betød et problem for kundskabernes og dannelsens begreb. Dermed frisattes et kompetence- og værdibegreb, der, som indholdsløse flydende betegnere, blev forbundet med den humanistiske psykologi. Hermann har ret i, at denne tendens bestemt gjorde sig gældende, og ikke et ondt om kritikken skal falde fra min pen.

Men der er nogle problemer med det hele. For det første knytter han reformpædagogikken til grundtvigianismen (Hermann 2003b). Det kommer til at betyde en skepsis, ikke blot overfor reformpædagogikken i dens nyere afarter, men mere grundlæggende en ufølsomhed overfor en hel rig og dansk pædagogisk tradition (og såmænd også andre dele af reformpædagogikken, som også er en rig europæisk og amerikansk tradition). Det betyder også, at han flere steder simpelthen skriver det grundtvigianske ud. I et sommernummer af Højskolebladet siger han igen noget lignende, og må sættes i skole af Jørgen Carlsen, forstanderen for Testrup højskole (Hermann 2011a og Carlsen 2011). Carlsen deler sjovt nok, ligesom jeg selv, Hermanns kritik af kompetencebegrebet, men hvor Carlsen bruger dette til at rejse venstre-grundtvigske temaer, så bruger Hermann samme kritik til at udelukke den Grundtvigianske tradition. Sådan er livet så pudsigt. Jeg tror Carlsen har den bedste skole. Under alle omstændigheder betyder denne generalisering af et specifikt reformpædagogisk problem i 80’erne til at være et problem ved reformpædagogikken og dansk pædagogik som sådan, at en af de mulige veje til at give videns- og oplysningsbegrebet lidt dynamik, er lukkede for videre fremfærd.

Problemet, for mig at se, er den ufølsomhed over for det nationale og traditionsmæssige, der præger Hermanns sprogbrug om pædagogik. Et problem, eftersom en central del af det pædagogiske netop er ”traditioner”. Men neo-strukturalismens bestemmelse er netop at skrive normativitet og tradition ud af det videnskabelige, så Hermann gør blot det, han er programmeret til i den henseende.

Derudover er det let at bestemme Hermann som neo-strukturalist og samtidsdiagnostiker. Hans kritik løftes eksplicit ved hjælp af Foucaults filosofi; neostrukturalismen, som retningen hedder. Den retning, som i Danmark inden for pædagogikken som nævnt kommer tættest herpå, er ”samtidsdiagnosen”. Hermanns første bog, Et diagnostisk landkort over kompetenceudvikling og læring, er netop stærkt præget af samtidsdiagnosen mens den anden, altså Magt og oplysning, mere direkte kobler til Foucault. Hermann har da også skrevet fælles artikler om kompetencebegrebet med Jens Erik Kristensen, som er elev af Lars-Henrik Schmidt, samtidsdiagnosens grundlægger. Kristensen var også ham, der under ledelse af systemteoretiske fanfarer, varslede afskedigelse af tre filosoffer på DPU i 2010, mens han lod alle samtidsdiagnostikerne gå fri. Så der er en form for forbindelse der. En forbindelse mellem systemteori og samtidsdiagnose i deres lidt mekaniske former, som peger frem imod det ”refleksive bureaukrati”, som Hermann i mine ord er ved at udvikle på professionshøjskolernes vegne (men derom senere). Og Hermann skriver også kronikker med systemteoriens mekanikere, men derom også senere. Dermed er horisonten malet for danske lærere. En horisont som ingen opkvikkende virkning har på mig.

Bogen "Et diagnostisk landkort over kompetence-udviklings og læring", som Hermann skrev i 2003, er som sagt et eksempel på en anvendelse af samtidsdiagnosens begreber, med de problemer der hører sig til. F.eks. de store problemer med det normative. Hermann skriver, at han ikke vil udtrykke sig normativt, men at hans analyse alligevel har normative konsekvenser, hvilket er en typisk forfaldsform 2½ formulering. Desuden er det en mekanisk version af samtidsdiagnosen som Hermann anvender, fordi den ikke opretholder den relation til filosofien, som Lars Henrik Schmidt selv formulerer i løbet af 1980’erne (men glemmer lidt i andre udgivelser). Hermann nærer også, især i hans tidligere arbejder, en forkærlighed for analytiske kors, som er kraftigt inspireret af samtidsdiagnosen. Alt dette er sådan set udmærket. Foucault kan gøre rigtigt meget godt i mange sammenhænge, og han er specielt god til at analysere skolediskurser med, og samtidsdiagnosen kan også åbne vores øjne for den ene og den anden tendens. Derfor er "Magt og oplysning" egentlig også en udmærket bog. Men det er en bog, som har skrevet sig langt væk fra muligheden for at begrunde en egentlig pædagogik – skulle man tro.

Så Hermann befinder sig mellem 2. og 3. forfaldsform, dog tættest på den 3. Antigrundtvigianismen og neostrukturalismen udgør derfor tilsammen det tredje grundproblem hos Hermann, som bliver nok så afgørende. For det gør ham ude af stand til at formulere egentlige pædagogiske principper. Han går i stå.

Men her er det så, at han overrasker. Han fortsætter nemlig alligevel. Han 'vil' sige noget. Han vil ikke blot være diagnostiker. Men i min optik må man, med mindre man tænker sig grundigt om, forvente store problemer med sådan en villen, og det får Hermann også. Han starter med et tomt (måske strategisk?) postulat om ”oplysning” og havner i noget, der ligner en blanding af evidens, konkurrence og bureaukrati; en velegnet cocktail til en oppositionsløs globaliseringsmaskine, som professionshøjskolerne er, men en cocktail som er uegnet til pædagogik.

Pointen er altså, at Hermanns syn på pædagogik fødes ud af neostrukturalismen og samtidsdiagnosens forfaldsform, med de problemer, der viser sig deromkring. Både ved at afvise en hel national pædagogisk tradition, og ved at befinde sig et sted mellem 2. og 3. forfaldsniveau, dvs. ved at have særlige problemer med at formulere et positivt og opbyggeligt pædagogisk formål. Men her er Hermann som sagt speciel, fordi han faktisk forsøger at gøre præcist det, altså prøver at være opbyggelig. Det er da også sigende, at en anden samtidsdiagnostiker, Claus Holm, anmeldte "Magt og oplysning" meget positivt i sin tid, bortset fra den sidste opbyggelige del om oplysning og dannelse, hvor Hermann efter Holms opfattelse blev for normativ. ”For meget Hermann”, som Holm udtrykte det. I Hermanns bog er der nemlig et lille kapitel til sidst, hvor han beskriver et nyt oplysningsprojekt, han taler om dannelse, om kundskaber, om viden, om demokrati, om kritik og om vestlig civilisation. Og det lyder jo godt, så der begyndte jeg i al fald at spidse øjnene.

3.
Nu har jeg blot et spørgsmål til denne opbyggelighed, altså Hermanns oplysningsprojekt. Hvor kommer det fra? Hvilket 'begreb' bygger det på? Skolekritikken byggede jo på Foucault, men hvad med kundskabs- og oplysningsbegrebet? Hvad bygger det på? Ja, det bygger i al fald ikke på Foucault, for han er ret kritisk overfor det oplysningsprojekt, som Hermann vil vende tilbage til. Det tætteste Foucault kommer på et oplysningsprojekt finder man, så vidt jeg ved, i hans sidste udgivelse, nemlig forelæsningsrækken ”Fearless Speech”, hvor han prøver at tale en græsk filosofi frem på forskellige måder, som jeg er sikker på ville have tiltalt Grundtvig, for nu at være lidt drilsk. Grundtvig var nemlig også glad for græsk filosofi (men sådanne forbindelser har Hermann udelukket sig selv fra). En mere klassisk Foucault-tilgang til viden og oplysning ville være at undersøge, hvordan viden og magt af forskellige subtile veje producerer ordkæder, holdninger og sprogspil, ting og måder at forstå sig selv på. På denne måde har Foucault lavet fantastiske analyser af blandt andet galskab og seksualitet, det er også den klassiske socialkonstruktivistiske tilgang til foretagendet, og det er den type metode, som Hermann bruger, når han diskuterer folkeskolens udvikling i de analytiske dele af "Magt og oplysning". Men denne kritiske socialkonstruktivisme vil slet ikke kunne forenes med en så naiv oplysningsoptimisme, som Hermann taler for. Så Foucault og oplysningen hænger ikke sammen og er slet ikke reflekteret i nogen form for dialog.

Så der er lidt bøvl med Foucault. Men hvad er det så for en tænkning, der skal bære forestillingen om oplysning, kritik, kundskaber og demokrati på en måde, så man kan udelukke holdninger, tilværelses- og livsoplysning, kompetencetænnkning, grundtvigianisme og alt det andet? Mit problem er, at jeg ikke kan finde et svar. Der er lidt småreferencer, lidt velskrevet lirum larum, men der er ikke et begreb. Holm har ret i, at det bliver for meget Hermann og for lidt analyse. Men jeg vil, i modsætning til Holm, gerne have noget Hermann, selvom jeg vil gerne have ham med et begreb, men han siger så, at han ikke vil begrunde det filosofisk eller pædagogisk (Hermann 2007, s.179). Og Foucault kan han altså ikke bruge, og kulturteorien i dens forskellige afskygninger, inklusivt de grundtvigianske, har han talt ud af systemet for længst. Måske er der noget med Kant, den tyske oplysningsfilosof? Ja, måske, men det er ikke så klart, og han har skrevet meget forskelligt, og der er mange Kant tolkninger, også en del som kommer tæt på det kulturelle, så det er for upræcis en reference.

Og det er lige præcist der, tingene kortslutter. For hvis Hermann dykker ned i spørgsmålet om, hvad dannelse, oplysning og kundskaber er, så suges han ned i en afgrund af dialoger, vekselvirkninger og stridigheder fra evig og altid, så suges han ind i pædagogikken, og så kan han ikke blot tale om ”oplysningen” i ental, som om det var et svar på noget og som kan løse nogle små problemer i 1980’erne og 1990’erne. Så bliver hans lille kapitel til en stor rygende ovn af bogstaver og følelser i stedet, så rystes hans samtidsdiagnostiske fundament, og alle de puritanske neo-kantianske grænser smuldrer, så det hele bliver rigtigt møgbeskidt og urent; så det sætter sig helt inde i klasseværelserne som en duft.

Så det hele blafrer lidt. Hermann er god i de Foucault-inspirerede analyser af skolediskurser og kompetencebegrebet, og her kan han skrive tekster sammen med andre samtidsdiagnostikere. Han er derimod ikke god i det normative, fordi han trækker på en teori, der netop gør op med normativiteten, i al fald på den måde, som Hermann gerne vil deklarere det. Derfor kommer Hermann også meget tæt på bunden, tæt på systemteorien, konkurrencestaten og alt det andet. Det viser sig f.eks. i 2010, hvor Hermann skriver en kronik med to andre professionshøjskolerektorer og DPU’s daværende dekan, en af systemteoriens bannerfører herhjemme, hvor han/de ukritisk underlægger deres oplysningsprojekt nye og fremmede herre, nemlig Pisa-lister, Løkkes top-5 drømme og konkurrencestaten (Hermann m.fl. 2010). Man begynder at frygte for neo-strukturalismens og samtidsdiagnosens evne til at stå selv og til at fremkalde moralitet i samfundet. Hermann rammer dermed bunden.

Det sidste sted, jeg vil nævne, hvor det hele forfalder lidt, er i Hermanns professionsuddannelsesideal, som man kan læse om i artiklen ”Genmyndiggørelse af læreren” i Dansk Pædagogisk Tidsskrift, nr. 1, 2010. Her skriver Hermann, at ”kritikken i dag snarere burde vække fornuften og lede til strategi frem for aktivisme”. Den sætning er altså helt gal. Fornuften er ikke knyttet til strategi. Fornuften er fri og er derfor knyttet til handling (men det har Hermann slet ikke et begreb for. Derfor taler han blot om ”aktivisme”). Forstanden, derimod, den er knyttet til strategi, for den er ikke fri. Den tilpasser sig og arbejder taktisk for at opnå det ene og det andet mål. Det lille citat vidner derfor om, at Hermans lærere vil miste line forbindelse til fornuften, altså den egentlige oplysning. Men var det ikke oplysningen, som Hermann vil genoplive? Jo, det var det jo, men nu har han demonteret det hele. Det er det, jeg mener med, at disse Foucault-tilgange næsten altid havner i en normativitet, der ikke kan deklareres. Måske bliver vi klogere i fortsættelsen. Her fremgår det, at genmyndiggørelsen af læreren bør hvile på såvel en ”fornyelse af den faglige autoritet og en fornyelse af professionsidentiteten”. Og hvordan skal det ske? Det skal ske ved tre manøvrer: For det første ved ”ledelsesmæssigt at understøtte lærerens professionalisme – ved at fremme de kollektive dynamikker, insisterer på pragmatiske, vertikale faglige rangordner..” Hvad kan det mon være? Jeg tror, det er sådan noget som LP-metoder, kommunale konceptpædagogikker og en masse hierarki (vertikale rangordner). Det tyder den efterfølgende sætning også på. Her står der, at alt dette ”peger på de kommunale forvaltningers evne til at etablere faglige strategisk retning for skolerne og ikke mestendels administrere politisk kontraktstyring”. Nu går jeg bestemt ikke ind for det sidste alternativ, men jeg er også bange for, at det første fører lige lukt i noget, der ligner f.eks. Århus Kommune. I Århus er der ikke andet end ”faglig strategisk retning” i samarbejde med DPU, og det er i al fald ikke noget, der frisætter professionel dømmekraft og faglig autoritet. Den anden manøvre er at knytte forskning og profession tættere sammen, og der tales for, sammen med den daværende DPU-dekan, at den pædagogiske videnskab skal udspringe af praksis i stedet for mere klassiske universitetsprincipper. Nå ja, der røg lige lidt yderligere normativt…! En hel og kompliceret universitetstradition røg ud på et par linjer. Jeg er ikke sikker på, at det er så enkelt. Endelig, for det tredje, tales for en ”fornyelse af den ledelse og styring, der forbinder lærerprofessionen med det politiske system”. ”Ledelse og styring”! Er det svaret på et myndighedsproblem? Sådan taler man i en horisont langt fra det både et egentligt oplysningsbegreb og langt fra den sensitive relation til tradition og tilblivelse, som pædagogik handler om.

Det er pudsigt, fordi med ”genmyndiggørelse” som udgangspunkt havde jeg egentlig forventet en tydeligere markering af det oplysningsmæssige, der jo var pointen i "Magt og oplysning", men den kan man ikke finde. I stedet er myndiggørelsen knyttet an til styrkelse af samarbejde mellem ledelse, universiteter, kommuner og professionshøjskoler. Mens det, som egentlig er oplysning, bliver reduceret til ”aktivisme”, og Hermanns ”fornuft”, som i virkeligheden er ”forstand”, kaldes strategi, og den nye ”forstandige” strategi handler så om at trykke på nogle bureaukratiske knapper, der ser ud til at styrke ledelse, kommuner og professionshøjskoler, og samlet set taler man så i kronikker for, at man underdanigt skal underlægge sig politiske listedrømme, og Jørgen Carlsen får at vide, at højskolerne skal droppe deres opposition og i stedet udøve selvkritik og få nogle stærkere ledere. Jeg synes ikke mere, det handler om oplysning. Jeg synes, det ligner bunden.
Den danske lærer skal rives ud af den reformpædagogiske og den grundtvigianske tradition, og hvad skal han så i stedet? Tja, ikke noget særligt, for hvad er der egentlig tilbage? Måske den nationale og den europæiske dannelsestradition? Men nej, for det er jo fra før forfaldsformerne overhovedet satte ind. I stedet bliver det noget med Pisa-kundskaber og bedre styring og lidt samarbejde med dem, som man er enige med om at underlægge sig instrumentalismen. Der står også, det skal siges, nogen gange nogle andre og Pisa-kritiske sætninger, men de står som visne efterladenskaber fra opgøret med den kritiske pædagogik, fra opgøret med den anden forfaldsform.

Til sidst lidt om ”kritik”, som jo er et oplysningsfilosofisk kernebegreb. Kritikken skal, hedder det hos Hermann rundt omkring, nu blot ikke mere være en oppositionskritik. Ikke en kritik af noget særligt. Nej, det skal være en ”selvkritik”, så man kan tilpasse sig de nye uafvendelige strukturer (fra ”kritik” til ”diagnose” og ”selvkritik” er typiske samtidsdiagnostiske nedskrivninger). F.eks. skal højskolerne kaste bragesnakken og systemubehaget fra sig, gøre sig nyttig for undervisningsministeriet og professionshøjskolernes nysprog og i det hele taget se at få sig en stærkere og tydeligere ledelse. Højskolerne skal være selvkritiske og tilpasse sig. Det er en blanding af systemteoriens og samtidsdiagnosens formel, af selvet og kritikken. Jeg kan godt forstå, at Jørgen Carlsen er på banen. Ja, på en video, jeg fandt på Youtube, kan man endda høre, hvordan Hermann sætter selvkritik lig med en afstandtagen til tradition, holdning og normativitet:

(http://www.youtube.com/watch?v=svGiU3ScTdk&feature=related).

I stedet skal sættes ”viden”, som det hedder. En viden som altså søsættes af den evidensbaserede forskning, af et oplysningsbegreb uden kraft og af en ledelses- og organisationsmæssig strukturering. Der står aldrig noget om, at man skal være selvkritisk overfor det modsatte, altså for meget ”viden” og for lidt begejstring. Højskolerne, og os alle sammen, skal altså ligne professionshøjskolerne med andre ord, med ny styring, ledelse og samarbejde og selvkritik, der kan få os ned på jorden, hvis man skulle gå hen og begejstres og få blussende kinder. Men hvor er oplysningen så? Den siver ud i kanterne af vokabularet.

Så nu er vi ved forklaringen på Hermanns ambivalens over for den urene pædagogik. Han befinder sig i nærheden af bunden af den anden forfaldsform. Han forsøger alligevel at udtale sig om pædagogiske værdier, især oplysning, men altså uden begreb og styrke, og derfor bliver han til falds for økonomisk instrumentalisme, kulturfjendtlighed og små-bureaukrati. Han vil gerne men kan ikke – for man kan ikke, med mindre man er meget tænksom, arbejde normativt, altså med dannelsesspørgsmål, i horisonten fra en 2½’er. og det er også derfor at han kan skrive, at "socialanalytikere og systemteoretikere er driblet videre". De dribler i samme område som Hermann, men uden sans for målene.


Se mere om "Uren pædagogik" på http://klim.dk/bog/Uren_Paedagogik.htm

Andre anmeldelser (som er meget forskellige):
http://www.folkeskolen.dk/68765/uren-paedagogik
http://issuu.com/hojskolebladet/docs/11-september-blad-web
http://www.kulturkapellet.dk/sagprosaanmeldelse.php?id=339
http://www.ucn.dk/Servicemenu/Nyhedsvisning.aspx?Action=1&NewsId=1527&PID=13676
http://politiken.dk/kultur/boger/faglitteratur_boger/ECE1323040/forfejlet-antologi-slaar-store-slag-i-luften/
http://www.gymnasieskolen.dk/article.dsp?page=25425

Referencer:

Bayer, S. Kritik – med kritikken for øje, ph.d. afhandling, Roskilde Universitetscenter, 2010.

Carlsen, J. ”Samfundets samvittighedsværksted”, Højskolebladet, nr. 9, 2011.

Foucault, Michel 1987: “Hvad er Oplysning?“, i Slagmark nr. 9, 1987. Århus: Slagmark.

Hermann, S. Et diagnostisk landkort over kompetence- udvikling og Læring – pejlinger og skitser, Emdrup: Learning Lab Danmark 2003a.

Hermann, S. ”Dannelse i kompetenceudviklingens malstrømme”, i Skolen i morgen, nr.3, 2003b.

Hermann, S. Magt og oplysning, Unge Pædagoger, 2007.

Hermann, S. ”Genmyndiggørelse af læreren”, Dansk Pædagogisk Tidsskrift, nr. 1, 2010.

Hermann, S. ”Opgør med oppositionslogikken”, interview i Højskolebladet, nr. 8, 2011a.

Hermann, S. ”Et grumset angreb på den rene pædagogik”, Information, d.29. oktober, 2011b.

Hermann, S. & Kristensen, JE. ”Kompetenceudvikling - psykologisk inderliggørelse på dåseform”, Psyke og Logos, nr. 25, 2004.

Hermann, S., Qvortrup, L., Mikkelsen, H. & Jacobsen, LJ.. ”10-4 løsning til folkeskolen”, Berlingske Tidende, d. 4. juni 2010.

Holm, C. ”Da reformpædagogikken blev for meget af det gode”, Information, d.1. marts, 2008.

Rømer, T-A. ”Dansk pædagogik i fald og bund”, i Rømer, T. A. & Tanggaard, L & Brinkmann, S. Uren pædagogik, Klim, 2011.

Rømer, T. A. & Tanggaard, L & Brinkmann, S. Uren pædagogik, Klim, 2011.
Schmidt, L-H. ”At tænke på de aktuelle grænser”, Slagmark, nr. 6, 1987.

Kommentarer

Man skal være registreret bruger for at skrive kommentarer på folkeskolen.dk. Som registreret bruger får du også mulighed for at tilmelde dig nyhedsbreve m.m.

OPRET PROFIL
{{ comment.author.name }} {{ '(' + comment.author.jobTitle + ')' }}
{{ comment.likeCount }}

{{ comment.title }}

Gem Annuler
Gemmer, vent venligst...
Klag
Kommentaren er slettet

LÆS OGSÅ