Jeg sidder en lørdag aften til et selskab med folk, jeg ikke kender, og vi konverserer. Da jeg ikke gider snakke skole, vælger jeg at dreje samtalen langt udenom. Efter et kvarters tid kommer spørgsmålet fra bordherren: Er du lærer eller sådan noget? Jeg har forsøgt at analysere, hvad det er, der afslører skoleidentiteten, og jeg er kommet frem til fire karakteristiske træk ved min og mange andre skolefolks retorik.

Punkt 1: Vi taler meget, og vi har vænnet os til at aflevere hvert eneste budskab tre gange på tre forskellige måder. Vi er vant til at formulere os, så meningen fiser ind hos alle. Selv den uopmærksomme får en chance for at hænge på. Når man får øje på gentagelsesretorikken og begynder at tælle indenad til tre, kan selv kedelige møder i lærer- eller lederkredse gå hen og blive underholdende.

Punkt 2: I næsten enhver sammenhæng forsøger vi at finde, forstå og forklare årsager til, hvorfor andre handler, som de gør. Vi er tilbøjelige til at drage hurtige konklusioner. I vores forstående godhed fremstår vi bedrevidende.

Punkt 3. I den svære samtale er vi tilbøjelige til at pakke budskabet så pænt ind, at det risikerer at blive overhørt. Jeg tænker tit på skole-hjem-samtalen i »Busters verden«, hvor det aldrig lykkes for lærerne at få faderen til at indse, at Buster bestemt ikke lever op til skolens forventninger. Den scene burde indgå i det obligatoriske pensum på alle seminarier.

Punkt 4. Vi ved lidt om næsten alt, og vi har en uhæmmet trang til at delagtiggøre andre i vores viden. Mange lærerbørn inklusive mine egne har gennem tiderne sukket højlydt over denne skavank. »Mor, kunne du ikke bare være mor og ikke skolelærer lige nu«.

I en fjern fortid oplevede jeg engang at lytte til min egen skoleretoriske ordskvaldren til en skole-hjem-samtale - det var skræmmende. Jeg bestemte mig for, at jeg ville gøre noget ved sagen. Jeg tog en husholdningstændstikæske, der lå fremme på bordet, skrev »Hold kæft« med store bogstaver på bagsiden og vendte teksten ind mod mig selv. Jeg fik hjælp af min kollega til at lytte efter, om jeg blev tydeligere, mere kortfattet og konkret, og om jeg gav forældrene mulighed for at komme til orde. Det hjalp faktisk. Æsken gemte jeg, og jeg medbragte den til skole-hjem-samtaler gennem flere år.

Uanset om vi har lært at begrænse ordstrømmen, det bedrevidende, konfliktskyheden og vores trang til at lege levende leksikon eller ej, har det talte ord i mange år været grundlaget for skolens samarbejde med de enkelte forældre. Det talte ord er stadig vigtigt i rigtig mange sammenhænge, men når der skal opstilles mål, evalueres eller træffes aftaler, er det nu om dage ofte nødvendigt, at tingene forekommer på skrift. Skriftlighed forpligter.

Jeg holder rundt regnet 90 møder med forældre om året. Efter disse møder går forældrene hjem med et kort, håndskrevet referat, som jeg skriver undervejs i mødet, og som jeg slutter af med at kopiere og omdele til deltagerne, efter at jeg har forvisset mig om, at vi er enige om ordlyden.

Det gør jeg, fordi jeg vil sikre, at alle deltagerne er enige om mødets udfald, og forpligte alle på de aftaler, der er indgået. Sidegevinsterne er, at forældrene forhåbentlig føler, at de er blevet taget alvorligt, og at jeg efterfølgende slipper for at udarbejde et notat.

Med de obligatoriske elevplaner går vi ind i en ny tid. Man kan håbe på, at en forpligtende skriftlighed i skole-hjem-samarbejdet fremmer ansvarligheden over for skolen og dermed foregriber, at nogle elever ender som sager på skoleinspektørens bord. Hvis vi imidlertid ikke tænker os godt om, når vi udformer elevplanerne, ender de med at blive storproduktion af tom skoleretorik på skrift. Det kan hverken skole, forældre eller elever have interesse i.

Elevplaner skal derfor være operationelle, kortfattede og præcise, de skal indeholde meget få, men overskuelige mål, det skal tydeligt fremgå, hvem der gør hvad. Evalueringer skal være enkle og konkret formuleret. Elevplaner skal være et forpligtende og brugbart redskab. Elevplaner skal være en lettelse.