OECD og EU har stærke meninger om, hvilke kompetencer et menneske skal have »for a successful life and a well-func­tioning society«, som de udtrykker sig. Og de to magtfulde aktører har stor indflydelse, når det gælder moderne universiteters måde at indrette sig på.

Det er den overordnede baggrund for, at Vibeke Hetmars professorat på Danmarks Pædagogiske Universitet (DPU) ser ud, som det gør.

Med et glimt i øjet sagde hun omkring sin udnævnelse: »Jeg er glad for at være blevet professor. Men jeg ville være mere glad, hvis jeg vidste, hvad jeg var blevet det i«.

Selvfølgelig udnævner DPU ikke professorer ud i den blå luft, og i Vibeke Hetmars arbejdsbeskrivelse ligger der en forpligtigelse til at støtte udviklingen af »kommunikative kompetencer«. Det er bare et område, der er i så rivende udvikling, at det ikke er helt enkelt at afgrænse.

»Professoratet skal ses i forlængelse af OECD's og EU's bestræbelser på at beskrive fremtidens kompetencer med et interaktivt perspektiv. Desuden skal jeg arbejde med den videreudvikling af kompetencebegrebet, som er foretaget inden for det såkaldte ASEM-samarbejde (Asia-Europa Meeting - et forum for samarbejde mellem i alt 38 lande i Asien og Europa. Redaktionen). Her er der fokus på udvikling af kompetencer i et livslangt perspektiv, i undervisning og læring.

Den korte beskrivelse af projektet er, at man ser kompetencer som mere end færdigheder og kundskaber«, fortæller Vibeke Hetmar. »Og kompetencer kan opdeles i kommunikative, analytiske og personlige kompetencer. Det er i denne trekant, professoratet er tænkt ind«.

Betyder det, at forskerne tænker skole, fag og læring på en anden måde? For så får det vel ret omfattende konsekvenser for den danske folkeskole?

»Linjerne er ikke trukket så skarpt op endnu. Men man tænker i livslangt læringsperpektiv, hvor man ikke kun er interesseret i, om folk får en eller flere formelle uddannelser. Man er i høj grad også interesseret i de ikke-formelle og uformelle læringssituationer, som folk kommer til at befinde sig i, og man vil i fremtiden være mere interesseret i, hvad folk rent faktisk kan, frem for hvad de har af formel baggrund«.

En tendens - og dens kritikere

Hun ser i øjeblikket to tendenser i den hjemlige debat om læring. Den ene er, at man vil have en praksis, der er evidensbaseret. Det vil sige, at den måde, lærerne underviser på, har dokumenteret sin gyldighed igennem forskning, der er systematisk, afgrænset og kontrollerbar inden for nogle ret snævert afgrænsede standarder. Den anden tendens er en modbevægelse, der peger på de problemer, en sådan evidensforskning har, når man kigger på så komplekse systemer som uddannelsessystemet.

Kritikken går vel for eksempel på, at man nøjes med at finde frem til det evaluerbare. Det, der kommer til udtryk i gode Pisa-resultater og den slags?

»Evidensforskningen skal give svar på spørgsmålet: Hvad virker i forhold til det, man vil have, eleverne skal opnå? Her skal man naturligvis også kigge på Pisa, for resultaterne herfra bliver jo regnet som en indikator for, om eleverne har lært noget eller ej«.

I den angelsaksiske uddannelsesforskning har man arbejdet på denne måde i mange år. Man beskæftiger sig blandt andet med undervisningsprogrammer, som man undersøger, og hvis resultater man vurderer og sammenligner. Denne sammenligning sker igennem det, man kalder Clearing Houses. Det er institutioner, ofte i forbindelse med et universitet, der har til formål at sammenligne og vurdere resultater, som forskellige forskergrupper kommer frem til. På den måde regner man med at kunne pege på, hvilke undervisningsmetoder der giver eleverne størst udbytte.

DPU er i gang med at etablere et sådant Clearing House, som er tonet efter danske forhold. Desuden ligger det i kortene, at DPU i de kommende år etablerer et antal større forskningsprojekter, som er i stand til at levere evidens, som folkeskolen kan trække på i tilrettelæggelsen af undervisning og af systematisk evaluering, fortæller Vibeke Hetmar.

Der findes ikke kun ét svar

Vibeke Hetmars baggrund for dette arbejde er den forskning i undervisningsformer, især inden for litteratur- og skrivepædagogikken, hun har gennemført igennem en årrække. Den regner hun med at sammenfatte i en doktordisputats inden for et lille års tid.

»I min faggruppe stiller vi spørgsmålet: Hvad virker i klasserummet? Men det er jo et spørgsmål, der kan stilles med forskellige perspektiver. For eksempel har Per Fibæk Laursen fokuseret på lærerpersonligheden, mens vi i vores danskgruppe kigger på kommunikation og den betydning, den har for de læringsprocesser, der bliver sat i gang. Der er også nogle, der beskæftiger sig med læringsopfattelser, for eksempel med en fænomenografisk tilgang. Det betyder: Hvordan opfatter eleverne, hvad læring er? Hvad vil det sige at lære noget? Det er nogle meget mere overordnede spørgsmål end at beskæftige sig med, om dette eller hint lærebogssystem virker bedre end andre«.

Et af forskergruppens arbejdsområder er derfor, hvordan man kan tilrettelægge en læse- og skriveundervisning, der støtter elevernes udvikling som læsere og skrivere. Eller hvilke faktorer i litteraturundervisningen der kan støtte elevernes udvikling som litteraturlæsere. Men de udråber ikke en enkelt faktor til den eneste egnede metode, og de prøver at opstille forskellige kategoriseringer af, hvad der foregår i et klasselokale, når der undervises i et fag.

»Vi skal hele tiden fastholde, at klasserummet er et stort, komplekst felt, og at der er flere forskellige måder at være en god lærer på«, fastslår Vibeke Hetmar.

Kan man omvendt sige, at der er nogle måder at undervise på, der ikke virker?

»Ja. Hvis der er for mange modsatrettede meddelelser i situationen. Jeg har set klasseområder i åbenplanskoler, der var indrettet sådan, at man signalerede, at det vigtigste punkt er lærerens tavle, som eleverne så må sidde i akavede stillinger for at følge med på. Her signalerer man på samme tid, at man er en elevcentreret skole, hvor man arbejder i grupper, men i virkeligheden er det læreren, der er det egentlige centrum. Dét virker i hvert fald ikke«.

»Skolsk« kommunikationsmåde

Der sættes for få spørgsmålstegn ved de kommunikationsformer, man bruger i skolen i dag. Men det kan godt være, at det var fornuftigt at se lidt mere kritisk på dem og overveje alternativer, mener Vibeke Hetmar.

»Man skal forsøge at anvende kommunikationsformer, som matcher det stof, det emne eller den aktivitet, man er i gang med. Ofte bruger man en kommunikationsmåde, som man kan kalde »skolsk«. Det er et begreb, jeg har hentet fra nogle norske skrivepædagoger, der bruger det til at betegne tekster, der er skrevet på en måde, så de kun giver mening i skolen«.

I »skolske« tekster er kommunikationsforholdene uklare, påpeger hun.

»Selv om eleverne får besked om at skrive, som om de henvender sig til den brede offentlighed, ved de godt, at de kun har én eneste læser: læreren. Det vænner eleverne til en indforstået måde at kommunikere på, og en sådan har de ikke den store glæde af efter skoletid. For at undgå det og for at støtte elevernes udvikling af kommunikative kompetencer er det vigtigt at tænke i sammenhængen mellem situation, formål, teksttype og kommunikationsform og at undervise i mange forskellige teksttyper, i de situationer, de skriver sig ind i uden for skolen, og i de kommunikationsformer, de trækker på. Dette gælder både den skriftlige og den mundtlige kommunikation«.

Det kan være svært for en 16-årig elev at sidde i en halvsur gymnastiksal og skrive for evigheden?

»Ja. Men det er det, han producerer i en sådan situation, han bliver bedømt på. Og det er godt nok en noget speciel kompetence, som ikke kan bruges andre steder end i skolen«.