Lokalerne var nedslidte, der manglede maling, lærerens stol var med løs ryg og huller i betrækket. Det var ikke fra mit besøg i Riga i Letland 1991, det var en skole i en af Danmarks rigeste kommuner, 2005. Jeg gik rundt og indåndede atmosfæren af let forfald og manglende udluftning. Jeg så god undervisning i for små lokaler, og så sad han der, rundt om et hjørne ved siden af døren til børnehaveklassen, Henrik hed han. Han krammede »Trin for Trin«s Hurtig- hund og pressede dens ben ned i mellemrummet mellem bordet, han sad ved, og væggen. Trist, lukket, sat udenfor taberen i fællesskabet, i de fælles mål til tiden, i de nationale test, i den alt for timefattige AKT-specialundervisning (adfærd, kontakt, trivsel). Snart vil han blive niveaudelt, som han vil blive det senere i livet, med en mellemstation i den nye 10. klasse for svage elever, rygmærket som taber, for skam få den, der sænker niveauet i Pisa. I det nyliberalistiske Danmark »kan selv en kassedame blive bankdirektør«, men det ved Henrik ikke, for som han sagde: »Jeg er vant til at sidde her eller også på støttecentret for de kan ikke styre mig«. Og når skolen er solgt til højestbydende (fordi alle offentlige ydelser også undervisning skal kunne gøres til genstand for fri handel, når vi har vedtaget den nye EU-traktat), og ejerne finder, at Henrik er et dyrt og dårligt liv en ringe investering med et dårligt afkast så er hans plads på livets plejehjem sikret, indtil den dag hvor vi har vænnet os til, at han tager livet af sig i burgere, pommes frittes og sodavand eller det, der er værre. Han har aldrig kunnet profitere af »noget for noget«-filosofien.

Den afrettede taber par excellence ...

Men Henrik var kun kommet til børnehaveklassen, 0. klasse, som den mange steder kaldes. Hvor meget kunne han egentlig lære derude på gangen? At der er grænser for rummelighed, hvis de andre også skal kunne lide at være i klassen? At det ikke er sikkert, man får hjælp til tiden for der er ventetid på skolepsykologen? At det ikke er sikkert, at man får tilstrækkelig hjælp for Henrik har nok bare begyndervanskeligheder og skolens enlige AKT-lærer har rigeligt at gøre med elever med »svære vanskeligheder«.

Mens jeg snakkede med ham og viste ham, at hans navn var meget større end mit, dobbelt så stort og han konkluderede, at det var godt nok, for til gengæld var jeg dobbelt så lang som han tænkte jeg på det mærkelige i, at alle vi professionelle kulissearbejdere, der er sat til at hjælpe lærerne og vejlede politikerne, ikke havde formået at skabe forståelse for og politisk vilje til at gøre det muligt for lærerne at efterleve folkeskolelovens tredelte formålsparagraf:

at alle børn skal blive så kloge som muligt men ikke lige kloge

at alle børn har behov for at kunne bruge deres følelser afbalanceret

at alle børn har behov for at være eller blive socialt dygtige.

Hvorfor denne ubalance i indsatsen? Hvorfor fælles mål til tiden, testkontrol, sammenlignende karaktergennemsnit, fremmødekontrol, mistillid og potentiel straf? Hvorfor skal skolen hele tiden bære på skyld? Hvorfor må skolen ikke løbende differentiere de faglige mål? Hvorfor må skolen ikke opprioritere arbejdet med at skabe balance i alle børns følelser, både glade følelser, triste og vrede? Hvorfor må skolen ikke have kvalitetsmål for fællesskabets rummelighed bruge tid, megen tid, på at udvikle social dygtighed, demokratisk dannelse før fagligheden? Hvorfor må skolen ikke få tiden til at inddrage forældrene i et intensivt samarbejde, hvor det er nødvendigt?

Henrik har brug for kvalitet i sit følelsesliv og for at være socialt dygtig, før han er parat til fagligheden. Han har brug for livskvalitet og selvværd.

Hvornår får lærerne lov til igen at lave skole for børn, der har en værdi i sig selv?

Per Kjeldsen er skolepsykolog og konsulent