Tak, Erik Håkonsson, for et hurtigt svar før ferien på min artikel i Folkeskolen nummer 24.

Det overrasker mig, at du tror, jeg ser bort fra meningssøgning som læsestrategi. Det er jo netop kombinationen af stavning og meningssøgning, der virker, men min påstand er, at en elementbaseret metodik støtter børnene bedst i deres læsetilegnelse. Heldigvis underbygges min fornemmelse af ny forskning.

Den læseundervisning, du taler for i din bog 'Indgangen til læsning', der er grundlaget for Projekt Læsning i Århus, ligner til forveksling 'Whole language-metodikken', hvis basale grundsætning er at lære børnene at læse og skrive 'på samme måde som de lærte at tale ved at bruge det i autentiske læse- og skrivesituationer, som møder deres behov' (Goodman 1986).

Problemet er bare, at denne metodik i dag fra mange sider afvises som mangelfuld eller ligefrem skadelig, fordi den fokuserer på de forkerte dele i processen (Byrne og Liberman 1997). Forskere henleder nu opmærksomheden på gennemgribende biologiske forskelle mellem det talte og skrevne sprog. Hvorimod den sammenligning af tale- og skriftsprog, som Goodman og senest også C. Liberg interesserer sig for, ikke kan forklare, hvorfor det at lytte og tale er så meget lettere og mere naturligt end at læse og skrive. Konsekvenserne heraf i undervisningen i læsning peger i en anden retning end den vej, du viser i din bog!

Du skriver i dit svar, at du ser det som din opgave at viderebringe 'mange, eventuelt systematiske erfaringer vedrørende undervisning i læsning'. Derfor undrer det mig, at du ikke anbefaler de mange børnehaveklasseledere, der deltager i Projekt Læsning i Århus, at arbejde med bogstavernes enkeltlyd, for det er vel svært at komme uden om følgende systematiske erfaring: 'Utallige undersøgelser har nu vist, at elever der er fonologisk opmærksomme har lettere ved den første læseindlæring, mens det ikke er tilstrækkeligt at være sproglig opmærksom i bred forstand. Endelig har den tid man bruger på arbejdet med enkeltlyd vist sig at have overordentlig stor betydning for træningens effekt' (Klint Petersen og Borstrøm 1997).

Det forekommer dig nærliggende at lade børnene tilegne sig bogstavernes betydning og funktion via læsning, mens du er imod en sammenhængsfri træning i bogstaverne og deres lyd. Jeg fristes til at sige, at du selv giver svaret på, hvorfor den sammenhængsfrie indgangsvinkel bør anbefales, når det gælder bogstavlyd-forbindelsen. For du har jo ret, når du skriver, at 'fuldstændig lydering ikke nødvendigvis giver ordet mening'. Derfor vil det selvsagt for mange børn være uhyre vanskeligt at begribe, at stavning overhovedet er muligt, hvis de skal gennemskue dette ved læsning eller ved at kigge på ord. Overraskende nok er der belæg for at sige, at meningssammenhængen i for høj grad skjuler det alfabetiske princip for barnet! Det er det forhold, der kan gøre sig gældende, når børn sagtens kan genkende deres eget navn og mange andre ord på skrift uden af den grund at kunne læse. Ordene forbliver blot billeder! Vejen til erkendelse går lettere den anden vej, fra element til helhed. Når børn finder ud af, hvorfor bogstaver kan sættes sammen til ord - kort sagt, hvorfor is og si er to forskellige ord - går der et lys op for dem. Det er her vigtigt at referere til Nordlæs-undersøgelsen 1996: 'Såvel svenske som finske lærere arbejdede i begyndelsen af skoleåret (i 1. klasse) med nogle udvalgte bogstaver som emne i fællesundervisningen. De udvalgte bogstaver gav mulighed for, at eleverne tidligt kunne danne ord og begynde at skrive små historier.'

Til gengæld får dine tanker betydning lidt senere i forløbet. For Nordlæs-undersøgelsen viser samtidig, at vi i Danmark tilsyneladende for længe opholder os ved grammatiske læseaktiviteter frem for at udfordre børnene på indholdssiden, samt at vi må tage undervisningens organisering op til revision endnu en gang.

Steen Bork Christensen

Malling Skole