Ienhver klasse vil der være en mindre gruppe børn, der har svært ved at lære at læse, og der er vel nogenlunde enighed om, at udfordringen består i, at også disse elever lærer at læse tilfredsstillende.

Den store gruppe af børn vil erfaringsmæssigt lære sig at læse på den ene eller den anden måde, næsten på trods af hvilke metoder læreren har anvendt.

Et af problemerne i læsedebatten er netop, at de fleste lærere kan hævde, at deres undervisning er lykkedes. For uanset om eksempelvis en newzealandsk model er tilstræbt, eller en typisk dansk model er anvendt, så vil flertallet af børn lære at læse tilfredsstillende i løbet af de første år.

Ved en typisk dansk model i første klasse forstås en blanding af metoder, hvor man med det samme går i gang med at 'læse', sideløbende med at der i løbet af året arbejdes med de enkelte bogstaver. 'Dansk i første' af Ib Kokborg og Poul Rosenberg og 'Alle tiders dansk' af Kirsten Granau med flere er eksempler på udbredte dansksystemer, der helt fra begyndelsen satser på flere metoder.

Underligt nok får man det indtryk, at enkelte læseforskere ikke er klar over dette. Eksempelvis synes lektor, dr.pæd. Steen Larsen fra Danmarks Lærerhøjskole i København nærmest at hævde det modsatte, nemlig at typisk dansk læseundervisning bygger på elementprincip og lydlære (den sekventielle læseprocesteori).

Tværtimod kan man vel sige, at en betydelig nedtoning af element- og lydprincippet har fundet sted i løbet af de sidste 25 år til fordel for en mere indholdsorienteret arbejdsmåde. Aktiviteter som dagbogsskrivning og kvalificeret gættelæsning af meningsfulde tekster spiller en væsentlig rolle allerede i begyndelsen af første klasse.

Så når lektor Erik Håkonsson fra Danmarks Lærerhøjskole i Århus i Folkeskolen nummer 14 tilsvarende fortæller, at 'I Danmark har vi en angst for huskelæsning og gættelæsning', så holder det ikke, da de nævnte udbredte dansksystemer faktisk tvinger de fleste børn til at 'læse' udenad i begyndelsen af skoleforløbet.

Denne fejltolkning af den aktuelle danske læseundervisning er meget uheldig, hvis den bruges som udgangspunkt for en vurdering af, hvilke ændringer der skal til for at forbedre børnenes læsefærdigheder!

De svage svigtes

I de første år som dansklærer var jeg betaget af det holistiske eller helhedsorienterede læsesyn, som det kommer til udtryk i Frank Smiths bog 'Læsning og læseindlæring'. Her satser man fra begyndelsen af på indholdslæsning som ovenfor skitseret, hvor eleven opfordres til at komme med et kvalificeret gæt på, hvad der står. Filosofien er, at børn lærer at læse ved at læse. Med læreren som konsulent er det barnet selv, der tilegner sig læsning.

Jeg konstaterede dog hurtigt, at mange børn har stor glæde af et mere systematisk arbejde med bogstav/lyd-forbindelser. Jeg så ikke i første omgang noget problem i at arbejde med to modsat rettede synsvinkler på samme tid, altså 'top-down' og 'down-up' sideløbende, og jeg endte med at undervise efter en typisk dansk model.

I dag må jeg imidlertid indrømme, at man ved denne sammenblanding af metoder let kommer til at svigte især de svage læsere. Men stik imod mit eget læseteoretiske udgangspunkt og vor tids udbredte helhedstænkning inden for næsten alle pædagogiske områder, så bliver jeg mere og mere overbevist om, at man i første klasse bør arbejde efter den sekventielle læseprocesteori, hvor man sammenstykker lyde og bogstaver til stavelser og ord.

Alvorlig fejltagelse

I den typiske danske model - og for den sags skyld også i den newzealandske - har man vel en forestilling om, at man giver børnene en god start. De bøger, man bruger, er meget indbydende og let tilgængelige takket være gode illustrationer, der giver den vordende læser en idé om, hvad der står på siden. Der bruges ofte rim, remser og sange som læsetekster i begynderundervisningen, fordi de er lette at lære udenad.

Men uanset de pædagogiske anstrengelser står alligevel tilbage, at man på den måde begynder på ord- og tekstniveau, selvom kun en begrænset del af børnene overhovedet kender alle bogstaverne eller har opdaget, at der er en forbindelse mellem bogstav og lyd.

Helhedstænkerne vil her hævde, at det er helt i orden, fordi en naturlig læseudvikling går fra helhed til detalje, og fordi læsning i grunden ikke har noget med stavning at gøre. Men her gør man sig måske skyld i en alvorlig fejltagelse. Jeg har opdaget, at den gruppe børn, der kommer i skole uden at være fortrolige med bogstaverne, får problemer eller forsinkes i deres læseudvikling ved at skulle læse med det samme. De bruger stor energi på at huskelæse og lære sig ordbilleder, fordi de ikke hurtigt nok fatter den lydlige afkodningsteknik - hvordan skulle de det, når de knap nok kender bogstaverne?

I stedet for at bryde koden kommer de altså til at hænge fast i en række alternative strategier, der i virkeligheden hører den automatiserede læsning til. Problemet er, at disse strategier for den svage læser er usikre og kontekstafhængige.

En form for ordblindhed

Og hvad værre er, så virker det, som om børnene 'fanges' i en form for ordblindhed, når de møder nye ord i nye sammenhænge. Det barn, der har optimale læseforudsætninger, kan godt overskue ord som marengs og makroner ('Alle tiders dansk 1'), fordi det i førskolealderen har fået konsolideret sit bogstavkendskab i en sådan grad, at begyndelsen af ordet marengs (ma) og slutningen (s) er vejledning nok rent lydligt, selvom ordet ikke er helt lydret.

De børn kan virkelig kende bogstaverne og er allerede ved at finde ud af, at de enkelte bogstaver kan have flere forbindelser til lyd. Børn uden disse forudsætninger 'lukker' i stedet øjnene og lærer blot læsebogens tekst udenad alene på grund af ordenes længde. Havde disse børn fået lov til at slippe for gætte- eller udenadslæsning til at begynde med til fordel for leg med bogstaver og lyde, havde deres succes måske været større.

Desværre ser det tilmed ud til, at det i 2. og 3. klasse er svært at rette op på skaden. For hver ting til sin tid: større børn, der for længe har kæmpet med læsning, kan ikke mobilisere tilstrækkelig energi og lyst til at arbejde med bogstaver og lyde.

Lektor Sten Abrahams skriver i en tankevækkende kronik i Kristeligt Dagblad den 16. juni 1997, at 'de allerfleste læsepædagoger helt ser bort fra det forhold, som man kunne kalde bogstavernes magi', og han gør op med den fordom, at børn i begyndelsen af første klasse ikke får noget ud af at læse tåbelige tekster om den berømte 'ål i en sø'.

Tværtimod kan alle være med, hvis man roligt og systematisk introducerer nogle få bogstaver (tre-fire konsonanter og syv-otte vokaler). I løbet af få uger vil børnene opleve, at de er i stand til at lave overraskende mange ord og tekster. De er godt i gang med at knække den alfabetiske kode, og det giver selvtillid og blod på tanden, forklarer Abrahams.

Men sådan har den typiske danske model ikke set ud meget længe; helheds- og indholdsideologien er derimod blevet markedsført. Laver man eksempelvis en vejrstation i begyndelsen af første klasse, lærer børnene ordbilledet vejrstation, og sidenhen kan man så snakke om ordets opbygning. Men tænk hvis disse relativt nye tanker er dette århundredes største bedrag inden for læsepædagogikken.

Tænk hvis danske læseforskere som Steen Larsen og Erik Håkonsson har taget fejl. Jeg tør næsten ikke tænke tanken - specielt ikke efter at hundredvis af lærere i Århus Kommune har deltaget i Håkonssons 'Projekt Læsning', der i den grad favoriserer et helhedsorienteret/kommunikativt læsesyn.

Tænk hvis helhedstænkerne drager slutninger, der ikke holder: At børn i førskolealderen er meningssøgende, er jo ganske vist. At de også er det i første klasse, er lige så sikkert. Men kan man deraf slutte, at der øves vold mod deres meningssøgende tankegang ved at lege med bogstaver og lyde? Børnene har trods alt det talte sprog med i bagagen, og den udbredte opfattelse, at børn i indskolingen ikke er klar til at konstruere sammenhænge og mening ud fra elementerne, holder vel ikke stik.

At læsning ikke er lydering eller hurtig stavning, er ganske vist; de processer, der foregår i hjernen hos den, der læser, er utvivlsomt helt forskellige fra de processer, der foregår hos den, der staver. Men det modbeviser vel ikke, at det er hensigtsmæssigt, at børn er gode til at lydere, når de skal lære sig at læse?

At mange danske ord ikke er lydrette, er ganske vist - om end det danske skriftsprog vist er mere lydret end det engelske; de holistiske læseteorier kommer i overvejende grad fra engelsktalende lande. Men betyder det, at børnene ikke har udbytte af at associere lyd til disse ord?

At børn, der har svært ved at lære at læse, ofte er auditivt svage, er ganske vist. Men betyder det, at man bedst hjælper disse børn ved at støtte dem i at benytte andre strategier - ordbilledmetode, gættelæsning med videre?

At alt for mange aldrig opnår en tilfredsstillende læsehastighed og forståelse af det, de læser, er ganske vist. Men kan man deraf slutte, at fokus på lydmetode i den tidlige begynderundervisning er skyld i dette? Måske handler det mere om, at man igen skal til at indføre systematisk hastighedstræning på 3.-5. klassetrin.

Tre alfabeter

En engageret børnehaveklasseleder Karin Trøjborg fortæller i tidsskriftet 'Skolestart' nummer 4 fra i år om sine erfaringer med skriftsproget og sprogarbejdet i børnehaveklassen. Om det skriftlige udtryksmiddel og om legeskrivning skriver hun blandt andet: 'Tekstlinjen på tegneserien udfylder børnene i starten med bølger, streger, kruseduller og figurer. Senere med bogstaver. Børnene bruger først bogstavernes navne, dem kan de fleste børn remse op, tegneskrive og synge, men de forstår sjældent brugbarheden af dem.'

Det interessante er imidlertid, at Trøjborg videre skriver: 'Der går hul på skrivningen og forståelsen, når vi i børnehaveklassens sproglege kommer til træningen af startbogstaver, det vil sige forlyde, og når børnene lærer og erfarer, at alfabetet faktisk består af tre alfabeter' . . . 'Når børnene begynder at rette deres opmærksomhed på de ord, de ønsker at skrive, og siger disse ord langsomt, altså begynder at dele dem op i lyde, begynder de at knække skrivekoden. Nu går det hurtigt . . .'

Hvad nu hvis børnene var bedst tjent med, at det danske skolevæsen satsede på følgende læseundervisningsmodel:

Børnehaveklasse: arbejde og lege med fonologisk opmærksomhed - altså opmærksomhed mod de mindst betydningsadskillende sproglyde (fonemerne).

1. klasse: arbejde med den sekventielle model, hvor lydmetode er det bærende princip.

Ja, så er det jo dybt bekymrende, at så mange børn i Danmark også i fremtiden vil blive undervist efter moderne metoder, hvis berettigelse i høj grad kan problematiseres.

Tænk hvis danske læseforskere som Steen Larsen og Erik Håkonsson har taget fejl. Jeg tør næsten ikke tænke tanken