I den pædagogiske debat om undervisning af børn med en ikke-dansk baggrund relaterer man ofte problemerne til elevernes sproglige kunnen. Man omtaler dem derfor som 'tosprogede børn' og antyder dermed, at det er sproget, der er årsagen til problemet.

Men det er ikke sproget, der er problemet i disse børns læring og socialisation. Tværtimod kan det at være tosproget være en fordel.

Lad mig give et eksempel: I min egen familie er de fleste to- eller tresprogede, og de benytter mindst to af sprogene til daglig. Jeg er selv tre og et halvt-sproget, og jeg benytter i forskellige sammenhænge disse tre og et halvt sprog hver dag.

Har dette givet problemer for os i vores dagligdag? Nej, tværtimod. Vi klarer os, fordi vi, uanset hvor vi befinder os, ved siden af en sproglig færdighed har en vis grad af kulturel kompetence: Vi kan tilpasse os uden at stikke alt for meget af fra vore omgivelser. Vi er privilegerede. Hvis de ikke-danske elever har vanskeligheder i skolen, skyldes det ikke alene visse sproglige vanskeligheder. Det ligger meget dybere. Det ligger i den enkelte elevs kulturelle baggrund. Det ved de fleste lærere. Men hvordan skal de bygge bro?

Kulturen, som omfatter alt dét, mennesket er involveret i og påvirker, er grundlaget for den enkeltes identitetsdannelse og socialisation, uanset hvor man vokser op, og hvor man senere opholder sig. Et menneskes identitet, dets opfattelse af 'hvem er jeg', er afgørende for såvel dets læring som dets socialisation.

Ikke-danske elever har ligesom de danske selvfølgelig en selvopfattelse og -forståelse, kort: en identitet, når de møder i skolen. Denne identitet, som bygger på de vaner, normer og standardiseringer, barnet er opvokset med, er et afgørende grundlag for dets muligheder for succes i skolen.

Skolen skal så være indstillet på at bygge sin pædagogik på det beredskab, barnet møder skolen med.

Her er det, den danske skole i lighed med så mange andre landes skoler svigter. Vi ved ikke nok om barnets kulturelle baggrund.

Når skoleinspektør Olav Rabølle Nielsen siger, at hans lærere skal tage udgangspunkt i den enkelte elev, siger han jo ikke noget nyt om lærerens rolle. I dag er problemet bare det, at de fleste lærere ikke har forudsætninger for at tage dette udgangspunkt.

I modsætning til Martin Visby fra Lærerstuderendes Landskreds mener jeg ikke, at unge lærere mangler pædagogiske værktøjer. Dem har de fået på seminariet. Det er den kulturelle kompetence, det skorter på.

Her er det så, seminarierne svigter. Man lærer nemlig ikke at forstå kulturer, hvis man alene beskæftiger sig med kulturelementer i de enkelte fag. For eksempel er islamiske regler/traditioner et kulturelement i en række af fag, men de har forskellig betydning fra land til land. Når man så kender til disse forskelle, kan man siges at have kulturel kompetence i en sådan grad, at man som lærer kan udtænke en metodik, der tager hensyn til det enkelte barns beredskab.

Der er kedeligt, at formanden for Lærerseminariernes Rektorforsamling ikke forstår den kritik, der rettes mod seminariernes uddannelse med henblik på at kvalificere de studerende til at undervise børn med en ikke-dansk kulturel baggrund. De studerende får nemlig kun kendskab til kulturelementer, sådan som de er indeholdt i de enkelte fag eller fagområder. Men der skabes sjældent nogen syntese. Der skabes intet overblik. Kun indblik.

Undervisningsminister Margrethe Vestager har udtalt, at hun vil 'sætte faget kulturforståelse på skemaet i en lang række uddannelser'. Jeg mener ikke, kulturforståelse skal gøres til et selvstændigt fag. Hvis det er et fag, er det et metafag.

Der findes forskellige videnskabelige teorier om kultur. Dem bør de lærerstuderende stifte bekendtskab med. Det kan gøres inden for studieordningen. Det kan gøres i form af et kursusforløb i et fællesfag som for eksempel pædagogik. 15 timer. Man må blot gøre sig klart, at forståelsen af begrebet kultur er noget særligt. Den kan antropologer, etnologer og kultursociologer være med til at formidle.

Istanbul - Tyrkiet