Seksårige fulgt til de var 19

Siden 1984 har de to kendte sprogforskere Kerstin Nauclér og Eva Magnusson fra Lunds Universitet fulgt 115 sprogsvage og sprogstærke børn for at finde ud af, om sprogforstyrrelser i førskolealderen får effekt på den senere læse- og skriveindlæring. De har foretaget en såkaldt longitudinel undersøgelse. De børn, der er blevet fulgt, er alle født i 1978, og de er første gang testet som seksårige og derefter igen i 1., 3. og 4. klasse. I disse måneder er de to forskere i gang med at teste de samme personer igen. De er nu 19 år. Denne gang for at få svar på, hvordan det går med deres læse- og skrivefærdigheder.

Projektet er beskrevet i Eva Magnussons og Kerstin Nauclérs bog 'Språkstörda barns läs- och skrivinlärning. Om effekten av träning av fonologisk medvetenhet i förskoleåldern' fra 1994.

Kerstin Nauclér og Eva Magnusson er dr.phil.er i fonetik. De arbejder på Institutionen för Lingvistik ved Lunds Universitet, hvor de deler kontor og er fælles om en række forskningsprojekter, der alle handler om relationen mellem sprogforstyrrelser og læse- og skriveindlæring.

Folkeskolen tog over Sundet for at høre, hvilke konsekvenser deres forskning bør få for indskolingen: Hvor skal man sætte ind? Med hvad? Og hvornår?

Men først:

Hvad vil det sige at være en god læser?

- Der findes forskellige måder at betragte læsning på, begynder Kerstin Nauclér. - Det almindelige er, at man fokuserer på afkodningen, altså på, hvor flydende eleven læser. Men vi har hele tiden interesseret os for læseforståelsen, altså evnen til at kunne anvende en skreven tekst til at lære noget, at være i stand til at udføre en skreven instruktion og at kunne forstå noget om sig selv og drage erfaringer ud fra en tekst.

- Vi ser læsning som en sproglig aktivitet, fortsætter Eva Magnusson. - Og eftersom vi begge er uddannede logopæder (talepædagoger), har vi arbejdet meget med førskolebørn, der har sproglige problemer, og vi har set disse børn som en risikogruppe, når de kom i skole. Uanset om børnene tilsyneladende taler godt nok og lyder, som om de fungerer normalt. Det er ikke alle sprogforstyrrede børn, der får problemer med at læse. Derfor satte vi os for at undersøge, hvilken sproglig udrustning det er absolut nødvendigt at have med sig.

Børnene blev første gang testet for deres sproglige evner og sproglige bevidsthed i förskolan og derefter i begyndelsen af 1. klasse. I slutningen af året blev de testet i læsning og stavning, fortæller de to forskere.

- Vi ville kende det præcise niveau, de havde, da de begyndte i skolen, for at finde ud af, om det er afgørende, at man har sprogkundskaberne, inden man begynder i skole, eller om man blot får dem i skolen. Om det altså er hønen eller ægget, der kommer først, forklarer Kerstin Nauclér.

- Vi så, at de gode læsere var dem, der var sprogligt bevidste, inden de kom i skole. Men også, at mange blev sprogligt bevidste i løbet af 1. klasse. Og vi var klart interesserede i at finde ud af, om det er sådan, at de sprogforstyrrede børn indhenter de andre, eller om toget er kørt.

Generelt var de sprogsvage elever meget dårligere til for eksempel at genkende rim og lyde i ord. Og da vi testede dem for læsning og stavning i slutningen af 1. klasse, var de som gruppe betragtet klart dårligere, fortæller Eva Magnusson og Kerstin Nauclér.

Nogle få af de sprogsvage børn blev lige så gode læsere som de sprogstærke. Men det viste sig, at det var børn med forholdsvis enkle sprogforstyrrelser, som altså ikke havde hindret deres sproglige bevidsthed. Også blandt børnene i normalgruppen var der undtagelser, nemlig børn der havde et godt sprog, men en lav sproglig bevidsthed. Der var også børn, som talte korrekt, men brugte meget enkle sætninger, præget af et begrænset ordforråd.

- Derfor var der ingen, der havde lagt mærke til dem, fortæller Eva Magnusson.

- De var måske lidt stille og sagde ikke noget, uden at de blev spurgt. Disse børn klarede sig derfor uventet dårligt senere i skolen.

I slutningen af 1. klasse var det stavningen, der skilte de to grupper mest, men denne forskel var blevet mindre, da børnene blev testet to år efter, i slutningen af 3. klasse. Og i 4. klasse var der ingen forskel, viste undersøgelsen.

- Nej, da stavede alle børnene lige godt - det vil sige lige dårligt, siger Kerstin Nauclér.

Stavning er altså ikke bestemt af sproglige faktorer fra førskolealderen.

Det samme synes at gælde selve læse-afkodningen, altså evnen til at læse let og flydende. Alle børnene klarede testen relativt godt i 3. klasse uafhængigt af de sproglige forudsætninger. Men disse forudsætninger viste sig derimod at være helt centrale i forhold til, om børnene havde forstået teksten! Børnene blev også testet i forståelsen af det talte sprog og i forståelsen af de lidt mere avancerede ord. Også her var der stor forskel på de to grupper i 3. og stadig i 4. klasse.

- Vi måtte konkludere, at de sproglige kompetencer har meget stor betydning for børns læseforståelse. Og at problemet ikke forsvinder så let, som man måske skulle tro. De sprogsvage børn har stadig et problem, når de skal op i 5. klasse, fortæller Kerstin Nauclér.

Hvad hænger disse sprogforstyrrelser sammen med?

- De sprogsvage børn kommer fra alle sociale miljøer, siger Eva Magnusson. - Det er en svaghed, barnet har fra begyndelsen, og som det kan have, uanset at forældrene har talt med, lyttet og læst op for dem. Men man kan fundere over, hvad det betyder for et sådant barn at være i en stor daginstitution med mange børn og få pædagoger - eller i en skole med høje klassekvotienter. Det har en betydning, men det er ikke den primære årsag til problemet.

Hvordan kan man som lærer spore elevernes problemer, når de er så svære at fåøje på?

- Det kan man ikke med 28 børn i klassen, der tilsyneladende læser godt, svarer Kerstin Nauclér bestemt.

- Der er nogle børn, hvis problemer og behov ikke afsløres umiddelbart. Man kan som regel først se problemerne ved at teste børnene.

Barnets problem er altså, at det ikke forstår, hvad det læser, og at læreren ikke opdager det?

- Ja, i mange tilfælde. Mange lærere ser kun på afkodningen, fordi man plejer at antage, at en god afkodning er forudsætning for en god læseforståelse, siger Kerstin Nauclér. Og Eva Magnusson fortsætter:

- Hvis børn ikke forstår, hvad de læser, har det store konsekvenser, eftersom en stor del af indlæringen afhænger af, om de er i stand til at skaffe sig informationer. Kan de ikke forstå, hvad de læser, lærer de ikke. Og selv er disse børn ikke særligt bevidste om, at de ikke forstår det, de læser. Derfor spørger de heller ikke!

- Man spørger først, når man har indset, at man ikke har forstået til fulde.

Det afgørende for, om børn forstår teksten, er ikke blot deres egen læseforståelse, men ogsålærerens introduktion til teksten. Uden introduktion til en tekst er disse børn dårligt stillede. Hvis læreren derimod har gennemgået teksten, får børnene en chance for at opdage, hvad der ikke stemmer, siger Kerstin Nauclér, og Eva Magnusson fortsætter:

- Problemet er, at en del af de børn, der har sprogforstyrrelser, også har problemer med at forstå det talte sprog. Så det handler også om, hvordan læreren taler og introducerer teksten. I de svenske skoler siger man i dag, at læreren taler mindre, og at eleverne arbejder mere på egen hånd med at søge egne informationer. Det gør det ekstra vanskeligt for de elever, der ikke forstår teksten.

- Det tager alt for lang tid for dem, som ikke forstår det så godt, supplerer Kerstin Nauclér. - Det er ofte disse elever, der til lærerens store irritation klager over, at de har for mange lektier for. Læreren tror måske, det er fordi, de ikke arbejder med det, men for mange af disse børn tager lektierne meget lang tid.

- Jeg kunne ønske, at lærerne fik mere undervisning i børns sprog på seminarierne. At de vidste mere om, hvad sprog er, og hvordan børn håndterer sproget. At læse er jo en måde at anvende sproget på. En god lærer kan redde mange børn, der kommer med dårlige forudsætninger.

På spørgsmålet om, hvorvidt 'sproglig opmærksomhed' med fonologisk træning, som vi kender det fra Danmark, er en god idé i børnehaveklassen, svarer de to forskere samstemmende:

- Det tror vi! Intet tyder på det modsatte.

- Men, understreger Kerstin Nauclér, også børnehaveklasselederen må have en følsomhed, så hun kan tilpasse træningen til børnenes forudsætninger. For vi ser også, at elever smutter fra sproglege, fordi de ikke fatter, hvad det drejer sig om. Måske er niveauet for avanceret for nogle børn. På den anden side vil det altid være muligt at tilrettelægge legene på en måde, så de tiltrækker selv de børn, der er længst tilbage. Men det kræver, at børnehaveklasselederen og læreren er i stand til at finde på nye varianter.

Ser I en fare for, at børn begynder for tidligt?

- Nej, svarer Eva Magnusson. - Ikke hvis der er tale om sproglege, som børn synes er sjove.

- Men, fortsætter Kerstin Nauclér, faren er der, hvis læreren ser bort fra alle andre sproglige faktorer som for eksempel børnenes ordforråd og i øvrigt tror, at den hellige grav er velforvaret, efter at børnene har leget sproglege i børnehaveklassen. Ofte skelner læreren ikke så meget mellem sproglig evne og sproglig bevidsthed. Men det er ikke det samme.

Hvordan viser sproglig bevidsthed sig?

- Ved at barnet for eksempel fatter, at der er en vits i at rime, og at man kan lege med sproget. Sproglig bevidsthed er at kunne reflektere på formen i sproget. At indse, at ord kan være lange og korte, og at ordet 'tog' kan være kort, selvom et tog er langt. At et 'blad' kan betyde to ting, remser Kerstin Nauclér op.

Det hjælper at træne sproglig bevidsthed. Spørgsmålet er så, om man kan anvende det på læsningen. Der er jo ingen egenværdi i at kunne rime, hvis man ikke lige skal være poet!

- I Kerstin Nauclérs og Eva Magnussons projekt blev der trænet fonologisk bevidsthed i førskolealderen. Men man opdagede, at det kun var børn med mindre alvorlige sprogproblemer, der kunne anvende deres nyvundne kompetence. For børn med alvorlige sprogforstyrrelser hjalp det ikke meget med en høj sproglig bevidsthed. De var for belastede til at kunne udnytte den i læseindlæringen.

- Det er endnu en grund til at understrege, at sproglig bevidsthed ikke er tilstrækkelig, understreger de to forskere.

- Disse børn burde have løftet deres generelle sproglige evner i forhold til for eksempel grammatik, ordforråd og forståelse.

- Jeg tror, det er vigtigt at gøre mere ved barnets sprog. At sikre sig, at de kan anvende sproget over for forskellige personer i forskellige situationer. Børn tror ofte, man kun kan udtrykke sig påén måde, og at det bare gælder om at sige det en gang til, men højere, hvis den anden ikke forstår, siger Eva Magnusson.

Er det børnehaverne og forældrene, eller er det skolen, der skal gøre mere for at forbedre børnenes sproglige forudsætninger?

- Det er mit indtryk, at man i Sverige er mere bevidst om disse ting i förskolan end i skolen, siger Kerstin Nauclér.

- I skolen er der så meget, man skal nå, at man ikke får tid til de individuelle hensyn. Derfor tror jeg, at det er vigtigt at gøre mere i skolen. Samtidig mener jeg, at det er væsentligt, at indsatsen sker så tidligt som muligt. Så jeg er vældig ambivalent over for det spørgsmål.

- De fleste studier tyder på, at jo tidligere man stimulerer, jo bedre. Det må bare ikke betyde, at man slår sig til tåls med tingenes tilstand og tror, at der ikke er grund til at gøre mere. Jeg er bange for, at skolen for hurtigt holder op med at forbedre børnenes sproglige forudsætninger for i stedet at gå over til den rent faglige indlæring. Nu skal det være alvor!

- Vi ved, at der i 4. klasse stadig sidder børn, hvis forudsætninger ikke er i orden, siger Eva Magnusson. - I disse dage er vi i gang med at teste de 19-årige fra vores projekt. Og de unge mennesker, der var sprogforstyrrede i förskolan, synes stadig ikke, de klarer sig særlig godt. Om det er objektivt, ved vi ikke. Men de har i hvert fald fået et lavere selvværd.

Studier, der følger børn med dårlige forudsætninger over flere år, viser ofte, at prognoserne er meget dårlige, fortæller de to forskere, som for nylig har modtaget foruroligende resultater af en sådan engelsk undersøgelse af børn med sproglige problemer.

Den viser, at børn, der havde problemer som fireårige, og som tilsyneladende var kommet over dem et par år efter, havde problemerne igen, da de blev testet som 15-16-årige.

- Det var altså en illusion, da man frikendte dem som fem-seks-årige, siger Kerstin Nauclér.

- Hvis disse børn var blevet undersøgt på en anden måde, kunne man måske have opdaget deres problemer i tide og hjulpet dem. Nu slog man sig til tåls med, at alt var i orden. Det er en meget sørgelig og tankevækkende udvikling! Jeg håber ikke, at vores langtidsstudier vil vise et lige så dystert resultat.

Hvad siger I til kravene om, at den traditionelle læseindlæring skal sættes i gang tidligere for at rette op på danske børns manglende læsefærdigheder?

- Det er sproget, I skal tage fat på, slår Kerstin Nauclér fast. - Jeg er ikke lærer, så jeg har egentlig slet ikke ret til at udtale mig om det. Men hvis man begynder med traditionel læseindlæring, er der mange børn, der overhovedet ikke kommer til at forstå, hvad det handler om, og som aldrig vil kunne samles op igen. Der burde være mere samarbejde mellem sprogforskere, læseforskere og lærere.

Annette Wiborg er freelancejournalist

Vi satte os for at undersøge, hvilken sproglig udrustning det er absolut nødvendigt at have med sig

Hvis man begynder med traditionel læseindlæring, er der mange børn, der overhovedet ikke vil forstå, hvad det handler om, og som aldrig vil kunne samles op igen