Det er ingen let sag at følge skoleelevers læseudvikling igennem et helt skoleforløb og opstille konkrete mål for de enkelte klassetrin. Udvikling er ikke en lineær proces. Selv om læseudviklingen forløber i nogle faser, der kan angive en rækkefølge, som nogle bestemte kompetencer ser ud til at udvikle sig i, kan en sådan faseopdeling næppe skabe klarhed over, hvornår noget skal beherskes, da denne beherskelse afhænger af utrolig mange faktorer i det komplekse samspil, som undervisning udgør. Endvidere lader mange færdigheder og kundskaber sig kun vanskeligt måle.

Men hvis man nu absolut vil tilfredsstille kritikere af skolens læseundervisning, Finansministeriet, OECD, den brede offentlighed, skolemyndighederne og forældrene, så kan man jo forsøge at forenkle det indviklede. Hvordan gør man så det?

Man tager en bog, der beskriver læseforløbet i en række faser og punkter. Dernæst tilsætter man lix fra 0 til 60 og nogle beskrevne faser i børns staveudvikling. Det hele deles op og skæres til, så det passer til alle klassetrinnene i skolen, og som måleinstrumenter tilpasses til sidst meget snildt en række prøver fra Danmarks Pædagogiske Institut og Dansk Psykologforening. Hokus pokus, så har man mål for hele læseforløbet, opstillet på ganske få sider.

Efter denne opskrift har en række læsekonsulenter, en psykolog og en fagkonsulent lavet deres egen læseplan, 'Mål for læsning', Læse- stavekonsulenternes forlag, der kan blive stærkt normgivende for undervisningen, selv om der ikke angives bestemte metoder, som læreren skal bruge. Med hæftet 'instrumenter' i hænde vil læreren direkte eller indirekte tvinges til at vurdere, om eleverne har nået det rigtige niveau på det rigtige klassetrin.

Der er ingen tvivl om, at konsulenterne har lavet dette arbejde i en god mening. Det er måske tænkt som den luns, der må til, for at ulvene kan mættes for en stund og standse deres kritik. Se bare, hvad vi gør med læsningen i den danske skole!

Er dette begrundelsen for udgivelsen 'Mål for læsning'?

Jeg ved det ikke, men hæftet er efter min mening dybt bekymrende - og det af mange grunde. I omtalen i Folkeskolen nummer 20 citeres en af forfatterne til bogen for at sige, at den burde være udkommet for længst. Jeg synes slet ikke, den skulle være udgivet, og det vil jeg søge at begrunde.

Det, der først falder i øjnene og anfægter mig, er genoplivningen af lixmålinger. At man i en årrække ikke har ment at kunne bruge lixtal til noget, er naturligvis ikke i sig selv en begrundelse for ikke at bruge dem. Det kunne jo være, at vi tog fejl!

Indsigten i tekstgrammatiske forhold er imidlertid blevet langt mere omfattende i løbet af de sidste år. Dansklærere er nu opmærksomme på en række langt mere dybtgående forhold i teksten, der er afgørende for dens læsbarhed: Det gælder for eksempel sammenbindingen mellem sætninger og afsnit, tekstens måde at skabe reference på, og 'tomme pladser' i fiktive tekster. Vi har endvidere fået bevis for, hvor meget elevernes forforståelse betyder med hensyn til ord og begreber i teksten - ganske uafhængig af en mekanisk optælling af lange og korte ord. Vi ved godt nu, at når en kamel kommer gående 'gravitetisk', smager netop et sådant tillægsord godt, og det kan derfor læses langt tidligere end en række korte og ligegyldige ord. Vi har til gengæld i årenes løb set en række ikke særlig æstetisk værdifulde læsepædagogiske udgivelser med et lille lixtal og også kunnet græmme os over, hvordan børneklassikere har mistet duft og smag, fordi de er lavet om, så de tilsyneladende er blevet mere læservenlige. Lixtallet har vist sig at være skævt i så mange tilfælde, at det virker helt utroligt, at nogen kan finde på at genoplive det. (Måske kan det skyldes, at der altid har været nogen, der har troet på det?)

Det næste, der er bekymrende, er brugen af det svenske læseudviklingsprojekt, Lus-projektet, 'Lus - en bog om læseudvikling' af Bo Sundblad med flere, forlaget Ålykke, i denne sammenhæng. Godt nok er der i projektet tale om faser i læseforløbet, og der opstilles punkter i børnenes læseudvikling inden for hver af disse faser, men disse faser er ikke knyttet til bestemte klassetrin, og det pointeres, at de kan forløbe over længere tid. Der er børn, der uden at have læsevanskeligheder stopper op i nogle år, når de har nået til et bestemt punkt. Beskrivelsen er tænkt som noget dynamisk og ikke målbart, et værktøj for læreren i det daglige arbejde med at iagttage og forstå den enkelte elevs læseudvikling.

I 'Mål for læsning' knyttes fase- og punktbeskrivelsen imidlertid tæt sammen med operationelle mål. Det vil sige mål, der kan testes.

Dette er i direkte modstrid med læseudviklingsskemaet, sådan som ophavsmændene, Bo Sundblad med flere, har tænkt sig det brugt. Jeg citerer fra den danske oversættelse: Lus - en bog om læseudvikling (side 11):

A. Lus er ikke et værktøj til diagnosticering i ordets almindelige betydning.

B. Det skal ikke anvendes for at finde ud af børns mangler.

C. Man skal heller ikke iscenesætte særlige situationer med henblik på diagnosticering.

Hvordan undgår man at misbruge projektets tænkning, når man som her evaluerer med diagnostiske prøver?

Der er i Lus-projektet en taksonomisk tænkning, som man kan være enig eller uenig i. Den forekommer mig problematisk, når vi nærmer os de sidste faser i læseudviklingen, og specielt når litteraturlæsning og sagprosalæsning inddrages. Omsat til 'Mål for læsning' antager denne taksonomiopfattelse imidlertid indimellem et næsten komisk skær, som når eleverne i fjerde klasse skal måles på, om de kan bruge berettermodellen. Tænk, hvis de nu skriver fremragende historier med en anden kompositionsform! I femte klasse skal de kunne skelne mellem beskrivelse og beretning, mens de i sjette klasse skal kunne skrive indre monologer. Hvorfor lige det?

Det problematiske ved taksonomier er nok, at når man har beskrevet noget som et mål i én klasse, så må man finde noget, der lige er en lille smule vanskeligere i den følgende klasse. Eleverne i sjette klasse skal bevidst kunne tilpasse læsningen efter teksten, mens de i syvende klasse skal kunne gøre det ubevidst. Om det kan gøres ubevidst, afhænger vel af sværhedsgraden af de tekster, man arbejder med. Jeg kan stadigvæk være nødt til at tænke bevidst over min læsestrategi, selv om jeg har læst i over 50 år.

Det er vigtigt nok, at eleverne lærer det, der nævnes i forbindelse med de forskellige klassetrin, men det er i de fleste tilfælde vanskeligt at se en begrundelse for, hvorfor det netop skal være på et bestemt klassetrin.

Taksonomitænkningen er baseret på en forståelse af udvikling, der er lineær, og den er på denne måde ganske i modstrid med den tænkning, der er i Undervisningsministeriets faghæfte for dansk, hvor der i langt højere grad bygges på et spiralisk udviklingsprincip. Danskundervisningen inddrager alle danskfagets forskellige udtryksmidler, både i tekstfortolkning og i elevernes egne skriveprocesser, lige fra starten af skoleforløbet, men gør det på et mere og mere avanceret og analytisk niveau i løbet af skoleforløbet. Der er i læseplanerne på ingen måde tale om ikke at ville stille krav til eleverne, og læreren skal også her opstille mål for undervisningen. Forskellen i tænkning mellem faghæftet og 'Mål for læsning' er imidlertid så stor, at hvis en skoles dansklærere vil følge den læseplan for læsning, som 'Mål for læsning' angiver, så må de lave deres egen lokale læseplan for hele danskfaget.

Når danskfagets udvikling har sat sig så få spor i bogen, er det først og fremmest, fordi forfatterne temmelig ukritisk har afskrevet brokker fra 'Lus - en bog om læseudvikling', der er udgivet første gang i 1983, og således i for høj grad har set bort fra danskfagets egen udvikling siden. Det er for eksempel vanskeligt at fåøje på danskfaget som et kreativt og æstetisk fag, og elevernes læselyst nævnes nok, men da den ikke kan måles, får den ikke nogen fremtrædende plads.

Mål for læsning afslører, at læseundervisning og danskundervisning er to sider af samme sag. Når læseudviklingen beskrives, beskrives utrolig mange sider af faget dansk. Netop derfor skal den almindelige læseundervisning ikke i så høj grad, som det fremgår af bogen, gøres til en sag for psykologer og specialundervisningslærere. Alle elever i den danske folkeskole har vel ikke læsevanskeligheder!

Man kunne forestille sig, at de lærere, der kunne acceptere det taksonomiske og de operationelle mål, ville finde en tryghed i at få at vide, hvad eleverne skal kunne på hvert enkelt klassetrin, men 'Mål for læsning' vil næppe virke sådan i praksis, måske endda modsat, for målene, specielt for de mellemste klassetrin, er ret så høje.

Man fristes i stedet for alvor til en vis ironisk distance, der sikkert er upassende, når det nu står så alvorligt til med skolens læseundervisning: Når eleverne er i tredje klasse, vil de bestemt kunne klare de internationale undersøgelser og i tilgift være vant til test, og i sjette klasse kan eleverne forholde sig analyserende til længere skønlitterære tekster og bruge alle læsestrategier. De kan skrive indre monologer og skelne mellem væsentligt og uvæsentligt indhold. De er nu næsten klar til gymnasiet.

Hvis eleverne klarer alle test, kan læreren måske oven i købet opnå mere i løn. Her er skabt et første instrument til brug ved udmåling af resultatløn.

Velbekomme og god sommerferie!

Birte Sørensen er lektor i dansk ved Danmarks Lærerhøjskole, Århus.