Da Mogens Jansen som femårig i 1935 lå på hospitalet, hørte han en dag en samtale mellem to sygeplejersker:

- Det er forfærdeligt, jeg tror, de bomber Abessinien!

- Nej, Mussolini har bombet! lød det fra lille Mogens.

- Det ved du ikke noget om!, affærdigede sygeplejerskerne ham, hvorpå Mogens insisterede:

- Jamen, jeg har lige læst det i Socialdemokraten!

- Dét tog de tungt, husker den tidligere direktør for Danmarks Pædagogiske Institut, læseforsker og formand for landsforeningen af læsepædagoger, Mogens Jansen.

Men hvordan var han i stand til at læse Socialdemokraten som femårig?

- Fordi naboens tiårige pige, Edel, havde lyst til at lege skole. Hun lærte mig at læse . . .

Er der noget, Mogens Jansen kan blive enig med sin gamle kombattant, Jens Raahauge, formand for Dansklærerforeningen, om, er det omgivelsernes betydning for, om et barn lærer tidligt at læse eller ej. Begge mener de, at det er her, forskellen ligger mellem før og nu. I 30'erne, 40'erne og 50'erne var børn omgivet af søskendeflokke, og mange gik hjemme hos deres forældre og så dem læse Socialdemokraten eller det lokale dagblad. I dag vidner dagbladslukninger om det faldende antal avislæsere, og tv har overtaget avisens og til en vis grad bøgernes rolle.

Børn har ingen læsere at identificere sig med.

- Jeg læste og skrev brev til min søster som seksårig, men jeg 'aflærte' det, da jeg kom i skole og var syv-otte år. For da skulle jeg nemlig stave, og det tog helt modet fra mig, husker han. I dag er Jens Raahauge skoleleder på Helsingør Byskole.

Jens Raahauge og Mogens Jansen har i mange år interesseret sig for børns læsning - med hver deres indfaldsvinkel. Hvor Mogens Jansen er læseteknikeren, er Jens Raahauge skønlitteraten. For nu at sige det firkantet.

Spørgsmålet er, om den øgede politiske opmærksomhed på læsning har ført de to gamle skolepolitiske 'fjender' sammen, eller om de tværtimod er blevet endnu mere uenige om, hvad der må gøres.

Det viser sig, at Mogens Jansen (MJ) og Jens Raahauge (JR) har svært ved at blive uenige.

JR: - Det med omgivelsernes betydning er meget vigtigt.

- Men det er gået tabt, for alle børn er sammen med jævnaldrende i institutionerne . . .

MJ: - Ja, og vi var nysgerrige efter at lære at læse og syntes, at det var spændende, fordi man blev uafhængig af de voksne, når man kunne læse.

JR: - Børn er da lige så nysgerrige i dag. De har blot en remote control i stedet.

MJ: - Ja, men de kan ikke på samme måde som med bøgerne selv bestemme, hvilke oplysninger de vil søge. Rammen er givet af de voksne, og den er påén gang snævrere og international, fordi deres danske begreber ikke nødvendigvis kan passes ind i det internationale virvar.

Mogens Jansen råbte allerede i 60'erne vagt i gevær over for børns forringede læsefærdigheder, da han i forbindelse med den løbende ajourføring af læseprøver så, at der var sket et skred.

MJ: - Vi kunne konstatere, at der var sket et skred i fordelingen af læsestærke og læsesvage elever (den såkaldte 'Napoleonshat'): Der var blevet flere dårlige og flere gode læsere, og da vi så det, sagde vi: Hvad pokker er det? Senere blev dette skred mere markant.

Var det et spørgsmål om, at man havde fået nye undervisningsmaterialer?

MJ: - Jeg tror snarere, det drejer sig om, at lærerne har givet de dygtigste lov til at løbe derudaf, uden at de har været opmærksomme på, at det ikke var alle, der løb.

Hvordan reagerede man på det skred i fordelingen af læsesvage og læsestærke?

MJ: - Man tog det ikke alvorligt. Så kom holdningen med, at 'det kommer nok', hvad det også gør i almindelighed. Men ikke, når det bliver i orden ikke at gøre noget særligt ved det!

JR: - Hvis det var mig, der var blevet testet i 2. klasse, havde jeg scoret i bunden!

- Men jeg husker dengang, man evaluerede det amerikanske 'Headstart'-projekt, som havde resulteret i milliardinvesteringer på uddannelsesområdet i USA, og som medførte analfabetisme for nogle og massiv fremgang for de dygtige. Analyserne af de resultater viste helt klart, at det er adfærden hos de voksne, som omgiver børnene, der afgør, hvilken gruppe børnene tilhører.

JR: - Forklaringen ligger i, at voksne er holdt op med at læse.

- Man plejer at sige, at voksenbefolkningens gennemsnitslæseniveau ligger på 6. klassetrin. Der er simpelthen en stor gruppe voksne, der ikke læser! Det har ramt dagspressen og betyder, at mange børn ikke ser voksne læse.

- Den anden er den, som vi har en kollektiv skyld for. Nemlig, at vi som lærere har accepteret, at fokus blev flyttet fra fagligheden til det almenpædagogiske. Det fik den politiske konsekvens, at skolen blev gjort til en trivselsfabrik, timetallet blev nedsat, og det faglige blev noget, der bare kunne klares hen ad vejen. Den centrale diskussion er derfor, hvordan vi kan få kombineret en skærpet faglighed med de positive sider af dén reformpædagogik, der har vundet indpas.

- Manglende faglig skarphed fører til degenerering.

- Faglighed er nødvendig, hvis lærere skal håndtere undervisningen. Noget andet er så, at vi er nødt til at forholde os til begrebet mesterlære. Vi går fejl, hvis vi tror, at læreren skal være konsulent. Vi er nødt til at være modeller for børnene.

- Vi har brug for et kulturpolitisk udgangspunkt for vores faglige debat og stå fast ved, at bogen er alle andre medier overlegne. For bogen kan noget, ingen andre medier kan.

MJ: -Ét sted er vi enige: Det har været en deroute, at de svageste 20 procent skulle gå i skole for at blive blikkenslagere. Afskaffelsen af mesterlæren har været ond ved de svageste læsere.

- Men jeg er uenig i, at bogen skulle være alle andre medier overlegen. Som jeg ser det, er fagteksterne i ekstrem vækst og ikke nødvendigvis bogteksterne!

JR: - Jo, men det er fiktionslitteraturen, der er drivkraften. Fagteksterne kan ligge på mange medier - Internet og så videre. Bogen har nogle fordele: At den er uafhængig af strøm for eksempel!

MJ: - Det er Familiejournalen også! Og Illustreret Videnskab!

JR: - Det kan godt være, at Kasparov tabte til Deep Blue. Maskinen er jo mere utrættelig end mennesket. Men uanset hvor avanceret teknologien er, må den svare ja eller nej. Vi kan godt blive interaktive alle sammen, men vi er afhængige af programmørens forudseenhed. I læsningen af tekster er man ikke interaktiv, men medskabende. Man investerer sin egen livserfaring.

- Nogle elever på vores skole skulle tegne Moses og den brændende tornebusk, og nogle tegnede motivet som Gustave Doré, andre tegnede Moses som Brøndby-supporter med Nike-sko eller med en mountainbike henslængt i busken. De havde læst, at Moses drog ud i ørkenen, og hvordan gør man det? På en mountainbike selvfølgelig! Men hvis man forestiller sig en cd-rom fra Bibelselskabet, vil der ikke være én af programmørerne, der har forestillet sig Moses på en mountainbike. Tekster bliver til noget andet, når de bliver læst!

Skal læreren være en 'mesterlærer'?

MJ: - Det er gøgl at sige, at en lærer skal være konsulent alene. Naturligvis skal han stå til rådighed, men han skal også være en model. Som barn var jeg fascineret af at have en dansklærer, der var dybt engageret i litteratur. Jeg kan da heller ikke forestille mig en fodboldtræner, der ikke selv kan lide at spille fodbold.

JR: - Mit skræmmebillede af en lærer er de hvide plastikpiller, der står langs motorvejen med 100 meters mellemrum. Jeg kalder dem 'præster', fordi de viser vejen uden selv at gå den. Det er de typer, der 'får en god snakker' med eleverne. Det er mit hadeudtryk!

Er det dér, problemet ligger i forhold til læseindlæringen? At læreren ikke er en brugbar model for eleverne?

MJ: - Jeg tror ikke, jeg kan udnævne en enkelt ting som problemet. Generelt har vi nok forestillet os, at vi ikke var så afhængige af, om vi arbejdsmæssigt engagerede os. Vi har tænkt, at tingene kom af sig selv. På alle planer: Hvis vi skulle have orden i betalingsbalancen, kunne vi bare trykke flere penge; det gik nok. Hvis børnene havde vanskeligheder med at lære at læse, skulle man bare vente. Det kom nok.

- Jeg synes ikke, at lærerne har lært nok at undervise på seminarierne. Det kan godt være, de har læst meget. Men de har ikke lært håndværket! Men folk går agurk, når vi siger, at der er noget, der hedder pædagogisk håndværk. Det at kunne undervise kommer ikke lige ned fra himlen. I lang tid har det været sådan, at lærerne først har skullet lære sig det, når de kom ud fra seminarierne.

JR: - Jeg synes, at det er spændende at se debatten omkring den kommende læreruddannelseslov, hvor de vil styrke praktikken. Hvis pædagogikken skal fungere, skal den være koblet på det håndværksmæssige. Den faglige dimension i pædagogikken må ikke underprioriteres. Derfor er jeg utrolig bekymret ved at høre, at undervisningsministeren vil styrke faget dansk ved at skære det ned med 100 fællesfagstimer og integrere skrivning og retorik i faget . . .

MJ: - Jeg troede, vi var mere uenige! . . .

JR: - Det bliver et formelt discountfag, når faget presses i tid. Men når pædagogik og humaniora blandes sammen, er der jo tale om en levende organisme! Og så mener Danmarks Lærerforening oven i købet, at de studerendes litteraturlæsning skal nedprioriteres . . .

- Det, der har rystet mig i denne debat, er, at vi som lærere snigende har påtaget os så svagt et forventningsniveau. Selvfølgelig kan lærere lære børn at læse. Ifølge undersøgelserne ligger danske børn i midten i den internationale placering, når de går i 8. klasse.

MJ: - Ja, men det er ikke acceptabelt med en placering i midten i 8. klasse, bare fordi Zimbabwe, Botswana og et andet afrikansk land er kommet ind i 8. klasse og har scoret lavt. Det er ikke tilfredsstillende!

JR: - Det synes jeg heller ikke. Men det, der skuffer mig som lærer, er, at vi er hoppet på det lave forventningsniveau. Alle lærere må være interesserede i at børn kan læse, for det gør al undervisning nemmere.

Er det et spørgsmål om metode? Om elementmetode kontra helhedsmetode?

MJ: - Nej, det er en ideologisk strid. Man kan ikke lære at læse, hvis man ikke har elementerne, og man kan heller ikke lære, hvis man ikke har helheden. I nogle perioder har man lagt vægt på elementerne, i andre helheden. Jeg er overbevist om, at det drejer sig om samspillet mellem element og helhed.

JR: - Ja, og at lærerne kan mestre mange metoder. Børns beredskab er forskelligt. Det eneste, der er uacceptabelt, er 'kvalificeret gættelæsning', den ekstreme helhedsmetode. Hvis den står alene, tvinger vi børn til den samme metode, som ordblinde er henvist til.

MJ: -Én ting er at lære børn at læse elementært. Det kan vi godt, for det ligger der generelle metodikker til. Men noget andet er at lære dem at læse på højt niveau. At kunne forbinde deres viden med forståelsen af det stof, de læser. Her har vi ikke tilsvarende veludviklede metodikker, og det rammer især den faglitterære del. Når man læser en skønlitterær tekst, har man sine menneskelige forudsætninger og kan forstå den på sit eget niveau, fordi man kan forbinde det med mig selv. Men den faglige læsning er en voldsom udfordring.

- Trefjerdedele af drengene læser mest faglitteratur, mens pigerne læser mest skønlitteratur. Det betyder, at drenge, som læser faglitteratur, ikke får den grundlæggende erfaring, som pigerne henter fra skønlitteraturen. De forbinder ikke det, de ved, med det, de læser. Det underviser vi ikke i, og det er en fejl.

JR: - Ja, og samtidig med at faglitteraturen eksploderer, bliver alting mere komplekst, også på områder, hvor børn ikke længere har en sanset erfaring. De har kun medieerfaringen gennem computeren og fjernsynet. Det betyder, at børns beredskab, deres for-forståelse er mindre. Faglitteraturen fjerner sig fra den sansede virkelighed, hvor man kan begå sig, bare man er ved sine fulde fem.

Det er altså ikke i begynderundervisningen, det afgørende problem ligger?

MJ: - Nej, det kan vi dybest set håndtere, hvis lærerne er uddannede, og hvis der er et rimeligt udbud af ordentlige materialer og afstemte forventninger. Men der er yderst få kurser for mellemtrinnet til lærere, og det er her, det brænder på.

JR: - Problemet ved mellemtrinnet er, at børn i den alder er i balance og fungerer så godt, at vi aner fred og ingen fare.

- I øvrigt er der nogle helt basale ting i synet på børn, der må drøftes i den serviceskole, vi har fået udviklet: Godhedens pædagogik! Forældre i dag vil først og fremmest have, at deres børn har det godt i skolen . . .

MJ: - Det skal de også have!

JR: - Ja, men vi skal holde op med at satse på, at de skal behandles 'godt'. De skal behandles 'ordentligt'! Vi skal have lov til at stille krav! Nærdemokratiet omkring skolerne har ført til godhedens pædagogik, der giver en slaphed i de faglige krav.

Vi har haft en enøjet fokusering på det enkelte barn. Den sejr, liberalismen har vundet, er ødelæggende, for den har ført til, at det handler om selv at være på frem for at indgå i en fælles sproglig sammenhæng. Og det er en forudsætning, vi er nødt til at forholde os til i indskolingsdebatten.

Hvornår skal et barn have lært at læse?

MJ: - Jeg har selv tre drenge. Den ældste skulle helst have kunnet læse, da han var otte år, den anden var jeg glad for kunne læse, da han var ni, og den tredje ville være en slambert, hvis han ikke kunne, da han var seks. Det afhænger af de generelle sproglige færdigheder. Selvom mine børn har ligget og leget under det samme skrivebord og er vokset op i det samme miljø, kan man ikke sætte dato på. Men det er hjemmets, skolens, lærerens og miljøets pligt at give dem mulighederne for det. Elevers sproglige og begrebsmæssige forudsætninger er ekstremt mere forskellige i dag, end de var før i tiden.

- Jeg vil acceptere, at man generelt forventer, at de skal kunne klare nogenlunde veltilrettelagte fagbøger i 3. klasse. Fagbøger, der svarer til deres forståelsesberedskab.

JR: - Vi er meget enige i, at det afhænger af det enkelte barns beredskab. Noget andet er, hvornår man som lærer må forvente, at børn har knækket læsekoden. At børn har knækket læsekoden i slutningen af 1. klasse, synes jeg er en god forventning at have. Så er der børn, der ikke lever op til forventningen, og det ser jeg hellere, end at læreren ikke lever op til børnenes muligheder.

De forbinder ikke det, de ved, med det, de læser. Det underviser vi ikke i, og det er en fejl

I øvrigt er der nogle basale ting i synet på børn, der må drøftes i den serviceskole, vi har fået udviklet: Godhedens pædagogik! Forældre i dag vil først og fremmest have, at deres børn har det godt i skolen