Når en lærer skal beskrive sin hverdag, er det beretningen om et tæt samspil med andre mennesker. Relationerne til andre voksne og børn på den lokale skole tegner sig som den helt grundlæggende præmis i lærerjobbet. Medlemsundersøgelsen viser da også, at det især er disse samspil, som afgør lærerens trivsel. Samtidig peger analysen på, at der er alvorlige problemer i nogle af lærernes vigtigste relationer, og at manglen på ressourcer til skolens udvikling er en alvorlig barriere.

Men den danske folkeskole og lærerne kan ikke skæres over én kam. Faktisk er der meget store forskelle mellem de enkelte skoler. Der er skoler præget af selvtillid og godt samarbejde, og der er skoler i stagnation eller ligefrem krise. Vi får helt forskellige lokale fortællinger. Nogle præget af tro på fremtiden og med konkrete erfaringer fra pædagogiske landvindinger. Andre er mere skeptiske eller resignerede, og hvor det kun er de helt nære oplevelser med 'egne' børn og forældre, som holder dampen oppe. Der er så afgjort flest af den sidste slags.

Derfor må diskussionen om, hvordan det er at være lærer - og medlem af Danmarks Lærerforening - føres med stor respekt for lokale erfaringer. Skolen og lærerne har det nemlig meget forskelligt. Spændende nok er lærerne alligevel ganske enige, når de vurderer fortid og fremtid for lærerfaget og skolen som helhed. Nogle få emner skiller, men flere samler.

Tydeligst står erkendelsen af, at administrative forhold i mangt og meget har taget magten over skolens pædagogik. Og at skolen har brug for en saltvandsindsprøjtning, hvis der skal komme en god og brugbar folkeskole ud på den anden side af de seneste års krise.

Medlemsundersøgelsen afdækker lærernes oplevelser gennem det seneste halve årti. Undersøgelsen peger også fremad, fordi den rummer en procesdel, hvor lærere har vurderet både fortid og mulig fremtid. Her er det især de nære problemer, som har optaget lærerne. Alligevel er det vigtigt at understrege, at det ikke er medlemsundersøgelsens opgave at udpege de politiske løsninger på gamle eller nye problemer. Den opgave må DLF selv tage fat på, og her kan medlemsundersøgelsen måske hjælpe til større indsigt i, hvilke sammenhænge og handlinger som har betydning for den enkelte lærers trivsel.

Skolens flossede firkløver

Fire relationer afgør mere end noget andet den enkelte lærers trivsel og muligheder. Lærerens hverdag kan derfor sammenlignes med et firkløver, hvor lærerne, børnene, forældrene og ledelsen er de fire blade.

Den enkelte lærers situation afgøres af samspillet mellem de fire. Men de fire presses ofte ind i roller, som andre uden for den lokale skole har skabt.

- Folkeskolen er blevet udsat for meget omfattende administrative forandringer gennem de seneste fire-fem år, og de er den væsentligste forklaring på, at den enkelte lærer har fået belastet sine relationer på en måde, som rammer skolens evne til fornyelse.

I dag er firkløveret flosset på mange skoler. Forholdet til kolleger, børn og forældre har det godt, selv om kollegialiteten er sat på en prøve, og både forældre og børn opleves mere krævende. Til gengæld er forholdet til ledelsen problematisk for mange lærere.

Samtidig udfordrer den nye folkeskolelov læreren på den pædagogiske kompetence - en udfordring, der opleves så meget sværere at tage op, når de basale relationer i hverdagen er svækkede.

Læreren i firkløveret

Lærerens vigtigste partnere er de andre lærere på skolen. Forholdet til dem vurderes som det vigtigste og mest positive. Det er her, læreren henter støtte og inspiration. Kollegerne er den daglige voksenkontakt i et job, hvor børn ellers fylder og betyder mest. Men igennem de senere år har lærerne oplevet, at kollegialiteten er sat på en prøve. En af udfordrerne er bureaukratiet omkring arbejdstidsreglerne:

'De nye arbejdstidsregler har skabt en stemning af mistro på lærerværelset,' siger en lærer.

Men undersøgelsen viser, at lærerne reagerer på et helt system af forandringer, der på hver sin måde har anfægtet lærerens position og selvforståelse. Læreren ser de mange forandringer som en indskrænkning i lærerens råderum - et råderum, som læreren selv føler er naturligt skabt af en faglig kompetence. Læreren vurderer, at standen som helhed har mistet status, men vurderer ikke sin egen status sådan. Selvværdet er i behold. Når en faggruppe udsættes for sådanne forandringer, påvirker det gruppens indbyrdes forhold. Der er skoler, hvor kollegialiteten er i åben krise som følge af de mange samvirkende forandringer. Denne problemstilling vender vi tilbage til længere fremme i teksten.

Eleven i firkløveret

'Børnene giver de oplevelser, som skaber glæden og selve meningen i jobbet. Det er det, man lever højt på alle andre dage,' siger en lærer i undersøgelsen. Og udtalelsen er typisk. Lærerne vurderer forholdet til børnene højt og meget positivt, kun lidt under forholdet til kollegerne.

Overraskende nok mener de fleste lærere, at forholdet til eleverne har udviklet sig positivt. Det står umiddelbart i kontrast til mediernes meldinger om en ny børnekarakter, zapper-børn, børn ude af stand til at lytte og samtale. En beskrivelse, som mange lærere også selv benytter.

Men der er sammenhæng: At bevare eller udvikle forholdet til børnene koster kræfter. Betydelig flere end tidligere. Børnene er blevet mere krævende, men der er alligevel flere lærere, som oplever, at arbejdet med de mere krævende børn skaber et bedre forhold mellem lærer og elev. Selv om der også er langt flere frustrerende oplevelser med børnene nu end tidligere. De øgede krav får mange lærere til at føle sig fanget mellem rollerne som underviser og børneopdrager. Uddannet som underviser, men pålagt opgaven som opdrager.

Så det samlede billede viser en folkeskole med øgede forskelle - de fleste lærere har bevaret eller ligefrem forbedret forholdet til eleverne, men hos andre er det gået den forkerte vej, relationen er blevet ringere.

Forældrene i firkløveret

Forældrene er ved at spille sig ind i en ny rolle i folkeskolen. Lærerne oplever mere interesserede forældre end for fem og ti år siden. Og resultatet er hos de fleste et bedre forhold til forældrene. Men præcis som det er tilfældet med eleverne, lægger det nye og bedre samarbejde beslag på flere kræfter. Det står klart, når man hører lærernes karakteristik af den nye forælder:

'Tydeligt mere interesseret, men også mere optaget af sit eget barns muligheder. Ved godt, at skolen bør tilbyde differentieret undervisning. Men ser det næsten altid alene som et tilbud til eget barn og interesserer sig mindre for hele klassens ve og vel.'

Man kan beskrive den nye forældreattitude som 'den omsorgsfulde individualist'. Optaget af at komme i dialog med læreren, men på præmisser, som sætter læreren på en prøve. Læreren skal varetage samspillet i en hel klasse, mens forældrene mere og mere orienterer sig alene mod deres egne børns muligheder.

Lærerne oplever den nye situation som meget krævende, men også positiv for relationen til forældrene. Dialogen er taget til. I praksis betyder det mere tid til forældresamtaler i skolen eller hjemme ved telefonen og en konflikt med arbejdstidsreglerne, som forældrene ikke har nogen forståelse for. Forældrene giver udtryk for, at administrativ styring får større betydning i folkeskolen end de pædagogiske hensyn. Og læreren føler sig fanget i en fælde - splittet i sin loyalitet over for arbejdstidsreglerne, pædagogikken og relationen til forældrene.

Ledelsen i firkløveret

Sidste blad i firkløveret er skolens ledelse. Og her spiller tilstanden på den enkelte skole for alvor en rolle. Man kan noget forenklet sige, at den danske folkeskole står i to lejre. Der er skoler med gode relationer mellem lærere og ledelse, og der er skoler med dårlige relationer mellem ledelse og lærere. Der er tydeligt flest af de sidste.

Men den dårlige relation formuleres ikke som en anklage mod ledelserne for ikke at magte opgaven.

- Lærerne oplever, at krisen i relationen til ledelsen i høj grad er skabt af de senere års forandringer i folkeskolen.

Først fik folkeskolen nye styrelsesregler. Skolerne skulle ledes af valgte bestyrelser og en 'rigtig' ledelse. Lærerrådet blev nedlagt og erstattet med et pædagogisk råd. Så fik lærerne et nyt sæt arbejdstidsregler, som ledelsen skulle administrere.

De to forandringer i samspil oplever lærerne som en bureaukratisering og som et tab af råderum. Både det pædagogiske og administrative initiativ skulle nu tydeligvis komme fra bestyrelser og ledelse. Lærerne trak sig tilbage og afventede.

Men på de fleste skoler så lærerne en anden virkelighed tage form. Bestyrelserne tog kun få initiativer og gled hurtigt i baggrunden. Ledelserne så ud til at drukne i administrative opgaver især skabt af de nye arbejdstidsregler. Det pædagogiske initiativ svandt ind, og relationen mellem lærer og ledelse blev kontrollerende administrativ.

Resultatet kunne næsten kun være en forringet relation mellem lærer og ledelse. Præcis som det store flertal af lærere oplever perioden. Men en forringelse, som også rummer et tab af skolens pædagogiske handleevne. Og læreren bekræftes i sin opfattelse af, at alt uden for klasseværelset stort set går den forkerte vej.

Administrationen til magten

På tværs af skolens firkløver er det de administrative rutiner, som har 'taget magten'. Lærerne retter ikke nogen tydelig kritik mod bestemte personalegrupper, som ikke kan løse deres opgaver. Det er måden, opgaverne skal løses på, som er problemet.

Arbejdstidsreglerne har øget bureaukratiet i hverdagen for den enkelte lærer, fyldt ledelsens tid ud til kanten - og skabt forklaringsproblemer over for børn og forældre. Læreren må argumentere administrativt i stedet for pædagogisk.

Fornemmelsen af, at de administrative og strukturelle forandringer har taget magten fra den pædagogiske fornyelse, er med til at skabe billedet af en ukontrollabel proces. I hverdagen har den ingen afsender. Det er altid andre end den, man står over for, som 'har skylden'. Og dermed får forandringen karakter af noget, der ikke kan påvirkes.

Lærerne havde forventninger til, at arbjdstidsreglerne kunne synliggøre lærerens arbejde og dermed sætte punktum for de sejlivede forestillinger om, at lærere har 'alt for meget tid til overs'. Men heller ikke her synes lærerne, at arbejdstidsreglerne har virket. Myterne lever videre.

Læreren beskytter sine nærmeste

Lærerne reagerer som de fleste mod en omverden i uoverskuelig forandring: Hun trækker sig tilbage og beskytter sine nærmeste relationer.

Derfor sender lærerne tilsyneladende dobbelte signaler - på den ene side om styrkede, men også meget mere krævende relationer til elever og forældre. På den anden side klart negative oplevelser af arbejdstidsreglerne, decentral løn og de aktører, som direkte kan knyttes til forandringerne. Værst rammer kritikken Kommunernes Landsforening og den kommunale forvaltning. Noget mindre aggressivt står DLF centralt for skud. Men tydeligst af alt koncentrerer læreren sig om de helt nære relationer - børnene, forældrene og udvalgte kolleger. Læreren har bygget et beskyttelsesrum. Og den umiddelbare effekt af at lukke sig om sine nærmeste er, at udviklingen går i stå.

Samtalen går i stå

I denne situation går samtalen på skolen i stå. Den formelle forklaring er typisk, at Pædagogisk Råd ikke har kompetence og derfor er uinteressant. Hverken ledelsen eller lærerne kan finde ud af at bruge Pædagogisk Råd, siger lærerne. Men nok så tit siger læreren, at lærerværelset er blevet en trist affære. Samtalen er gået i stå. Og dermed mangler skolen den mest elementære forudsætning for at skabe udvikling. Det er ikke muligt uden lærernes aktive og samvirkende deltagelse.

- At samtalen er gået i stå står derfor som en af de alvorlige konstateringer i undersøgelsen. Samtidig viser det sig, at det under bestemte forudsætninger er muligt for lærerne at bryde tilstanden. Det har undersøgelsens Projekt Lærerværelse dokumenteret, som vi skal se i næste afsnit.

At samtalen går i stå betyder ikke, at lærerne er holdt op med at tale sammen. Men det betyder, at det frem for alt er gamle positioner, der gentages. Og at der ikke sker nogle kvalitative nybrud i diskussionerne.

DLF er en del af dette mønster. Positionerne i foreningens ledelse bidrager ikke til at åbne en diskussion, men snarere til, at diskussionen blot bekræfter gamle positioner. I den forstand er DLF's ledelse i tæt symbiose med medlemmerne. Men det er en symbiose, hvor medlemmer og ledelse fastlåser hinanden i opfattelser, som ingen længere bearbejder i dialog.

Stilstanden kan brydes

Projekt Lærerværelse, som er medlemsundersøgelsens procesdel, viser, at den lukkede tilstand på skolerne ikke nødvendigvis behøver at vare ved. Til gengæld ser det ud til, at store kræfter sættes fri, når det lykkes at få samtalen i gang igen.

Den vigtigste erfaring fra Projekt Lærerværelse er deltagernes oplevelse af at genfinde den kollegiale samtale. Mange har direkte beskrevet det med ord som 'det har været fantastisk at få snakket rigtig dybt om alle de svære ting'. De fleste steder har lærerne i projektet besluttet at fortsætte en sådan uformel, intensiv og åben diskussion. Og de oplever en ny, kollegial samhørighed.

Deltagerne i Projekt Lærerværelse har fået samme baggrund at diskutere ud fra, nemlig resultatet af medlemsundersøgelsens første gruppeinterview. Her fandt undersøgelsen en række temaer, som lærere på tværs af geografi og skolestørrelse fandt vigtige:

- Lærerrollen - børn, forældre, status, arbejdsglæde

- Folkeskoleloven

- Skolens ledelse

- Arbejdstidsreglerne

- DLF

Lærerne arbejdede med disse problemfelter i nogle måneder. Og samlede deres konklusioner i tekst og billede. Nogle få valgte at lægge meget vægt på den visuelle præsentation. Deltagerne mødtes for at drøfte resultaterne med repræsentanter for DLF's ledelse på to endagsseminarer.

Der er to typer af resultater fra Projekt Lærerværelse, som har stor betydning for medlemsundersøgelsen.

Den ene type resultat handler om deltagernes faglige vurderinger af de mange spørgsmål, som var til debat. De viste, hvor store lokale forskelle i pædagogisk praksis og arbejdsglæde der kan være. På trods af mange fælles opfattelser af forandringerne blandt lærerne på tværs af skolerne.

Citater fra Projekt Lærerværelse:

Lærerrollen

'Vi skal være stolte af vores arbejde, hinanden og vores skole, og så er det vigtigt, at lærerne bliver bedre til at støtte hinanden.' Det afføder flere bekræftende ja'er fra alle bordene. Herefter falder snakken på forældrekontakten, og der komme godt gang i diskussionerne.

'Når forældre kommer på besøg, må de da gerne komme med forslag, men de skal vide, at det er vores skole,' siger en lærer. Dette er der ikke enighed om. 'Vi skal samarbejde med forældrene,' siger en anden. En yngre lærer siger: 'Jamen, det professionelle kan da ligge i samarbejdet.'

'Vi trænger til pleje. Herunder elementære ting som rent service, kaffe/te, frokostfaciliteter - omsorg!'

Loven

En siger: 'Jeg synes, jeg mangler energi til større projekter ud over undervisningen. Hvad mener I andre om det?'

'Loven kræver en masse tid og ressourcer, der ikke er der. Hvis DLF har været med til at vedtage den nye lov, så er det mærkeligt, at de ikke har gjort opmærksom på det. Det er nok fordi, de er så optaget af arbejdstidsreglerne,' siger en af lærerne. Der opstår en diskussion om, at DLF har løbet panden mod muren, og at lærerne selv må ud og påvirke lokalpolitikerne. 'Vi må samle os sammen og lave stormøder,' siger en.

Ledelse

'Lærerrådets magt lå i styrelsesordningen. Lærerrådets møder var åbne, og vi kunne snakke om, hvad vi ville. Emnerne blev ikke besluttet et andet sted, og derfor havde vi mere indflydelse.' Flere giver udtryk for, at Pædagogisk Råd ingen indflydelse har. En kobler det sammen med indførelsen af arbejdstidsreglerne, som rådet ingen indflydelse har på.

Om den manglende indflydelse siger en: 'Meget af problemet er vel forbundet med, at vi har for lidt viden om, hvad vi kan, skal og vil. Så står vi langt fra stærkt. Vi har simpelthen ikke kendskab til systemet.' Alle er enige om, at der burde gøres noget, og at man for længe har ladet stå til.

'Ledelsen har fået utrolig meget magt. De vælger for eksempel, hvad der skal ske og snakkes om på møderne i Pædagogisk Råd.'

Arbejdstidsregler

Arbejdstidsaftalen gjorde lærerne 'til prokuratorer og gav sådanne fortolkningsproblemer ude på skolerne, at det gav anledning til åbenlyse og voldsomme sammenstød kolleger og ledelse imellem,' står der i et af arbejdsnotaterne.

Andre skolers problemer med arbejdstidsreglerne bliver nævnt. Lærernes reaktion er: 'Jamen med arbejdstidsreglerne er det jo det samme igen, de problemer kender vi slet ikke noget til.' Til det siger en anden: 'Det afgørende er, at hvis man har det godt sammen, så er der plads til nye ting og nye regler, og så er det jo slet ikke noget problem.'

Den anden resultattype handler om, hvordan lærerne har oplevet diskussionerne i Projekt Lærerværelse. Adskillige skoler har oplevet diskussionerne som en så positiv fornyelse, at de vil fortsætte dem.

Citater fra Projekt Lærerværelse:

'Jeg synes, Projekt Lærerværelse har betydet, at vi har taget hul på nogle gode diskussioner, ... Ja, for hvornår skal vi ellers tale sammen. ... Behovet for samvær er blevet større, efter at vi ikke længere kommer på faglige kurser.'

Efter en diskussion om det sociale miljø på skolen udtrykker en:

'Jeg synes altså, at vi sidder og flytter problemerne fra det sociale til det praktiske plan. Vi må give hinanden håndslag på, at vi for fremtiden siger det, vi mener, til rette person i stedet for at tale bag om ryggen på hinanden og afbryde hinanden.'

Tillidsrepræsentanten fortæller, hvordan de umiddelbart havde mest lyst til at sige nej til DLF's tilbud om at være med i Projekt Lærerværelse. 'Men vi har jo sagt så meget nej - så vi følte, at vi burde gøre noget.'

'På det første møde var diskussionerne ikke levende. Dette ændrede sig tydeligt på de efterfølgende møder. Der kom mere gang i diskussionerne, der mere og mere blev præget af dialog. Flere gav udtryk for, at temagrupperne havde fungeret godt.'

'Tillidsrepræsentanten fra skolen fortalte, at han havde fået meget positive reaktioner fra lærerne på skolen. Man havde nu besluttet at nedsætte en kaffegruppe med det mål at få talt mere sammen.'

'... torsdagsmøderne på skolen burde fungere på samme måde som Projekt Lærerværelse.'

'Jeg synes, det var en helt anden skole, jeg trådte ind på efter vores tredje fællesmøde og den middag, vi havde efter mødet.'

- At lærerne rummer dette potentiale til kollegialt samarbejde er en historisk erfaring, men at der er en vilje til at aktivere det igen står som en af medlemsundersøgelsens væsentlige opdagelser.

Indirekte tager lærerværelserne fat på at genskabe det råderum, som lærerne synes, at styrelsesreglerne tog fra dem. Igen og igen fortæller lærerne, at Pædagogisk Råd ikke fungerer på den enkelte skole. Ingen formår at give rådet et indhold, som forekommer væsentligt. I Projekt Lærerværelse oplever lærerne det modsatte - her er diskussionerne vedkommende. For mange er det første gang, de mange forandringer i skolens struktur og lærerens hverdag kommer til fælles og helt åben diskussion. Hovedoplevelsen er, at denne type af diskussion er særdeles nyttig, og at den giver lærerne mod på at genskabe deres kollektiv med fokus på lærerjobbet og den pædagogiske praksis.

Det hører også med til billedet, at der som regel var stor skepsis på den enkelte skole over for Projekt Lærerværelse. En skepsis, som det tog tid at overvinde. Men når den først var overvundet, tog lærerne fat med stor energi. Denne erfaring giver en fingerpeg om størrelsesordenen af de kræfter, som skal til for at bryde 'beskyttelsesrummene'

på skolerne.

Den lange kæde af begivenheder

I mere end et halvt årti har en række begivenheder grebet markant ind i folkeskolens liv. Læreren oplever det som et system af hændelser, der spiller tæt sammen og ikke kan anfægtes. Hændelserne er opstået uden for den enkelte lærers og den lokale skoles indflydelsesområde. Og alligevel har de virket direkte ind i den enkelte lærers virke.

Lærerne beskriver det omtrent sådan:

'For seks år siden kom de nye regler for skolens styrelse. Vi mistede lærerrådet, fik skolebestyrelser og skoleledelser. For os var det en oplevelse af, at vores egen fælles ledelse af skolens hverdag åbenbart ikke blev anset for at være god nok. Nu skulle bestyrelsen og ledelsen tage fat. Vi ventede så på at se, hvad der ville komme ud af det.'

'Så fik vi en ny arbejdsgiver. Kommunen trådte ind på arenaen, og samtidig fik vi nye arbejdstidsregler og en ny overenskomst. Da vi så reglerne i praksis, blev vi slemt skuffede. De skabte mere bureaukrati og kollegial splittelse end synliggørelse af lærernes arbejde. Det var Kommunernes Landsforening, der løb DLF over ende.'

'For to år siden fik vi en ny folkeskolelov. Den var god og fuld af rigtige intentioner. Men politikerne i Folketinget glemte åbenbart, at man ikke kan løfte folkeskolen, uden at anstrengelsen koster noget. Hvor var ressourcerne til alt det nye henne? Igen blev vi løbet over ende.'

'For et år siden stemte vi to gange om vores overenskomst. Afstemningerne skabte bitter diskussion mellem lærerne og i foreningen.'

'Og i den periode, alt dette er sket, har vi haft tre formænd for foreningen. Samtidig er skolen blevet kritiseret i medierne. Vi har bragt os selv helt ud i defensiven.'

Når den enkelte lærer ser tilbage på denne kæde af begivenheder, er nogle få aktører knyttet tæt til den. I front står Kommunernes Landsforening og DLF, noget mere tilbagetrukket Undervisningsministeriet og politikerne på Christiansborg. Medierne opfattes som limen i konstruktionen.

Lærerne har forskellige meninger om begivenhederne. Ved afstemningerne stemte nogle ja, andre nej, og mange stemte slet ikke. Men på tværs af ja eller nej er lærerne enige om, at hele forløbet har påvirket hverdagen på landets skoler negativt.

Det er den kommunale arbejdsgiver, som via forløbet opnår det dårligst tænkelige image blandt lærerne. Langt de fleste lærere mener, at 'kommunerne' har ageret med klare hensigter. Disse hensigter varierer i beskrivelsen fra 'magtsyge og ond vilje' til 'mangel på forståelse'. Men de beskrives stort set kun negativt.

Oplevelsen af DLF er anderledes. Kun meget få tror, DLF har kunnet overskue konsekvenserne af beslutningerne undervejs i forløbet. Forklaringerne på DLF's ageren udtrykkes med ord som 'afstanden til os på gulvet er blevet for stor' og 'de glemmer virkeligheden og falder for de flotte projekter' til 'vores forening har været for svag og udygtig, derfor bliver vi løbet over ende hele tiden'. Modsat oplevelsen af kommunerne er det kun få lærere, der tillægger DLF bevidst negative hensigter.

Man kan sammenfatte det store lærerflertals oplevelse af perioden fra 1990 med ordet svigt. Lærerne føler sig svigtet af medierne, politikerne og arbejdsgiverne.

Medierne har skrevet meget og kritisk om både skolen og børnene i samme periode. Skolen er set som den institution, der opdrager og indlærer de nye generationer. De samme lærere har skullet kunne håndtere årtiernes vidt forskellige samfundsnormer. I 90erne skabtes forestillingen om den nye børnekarakter, børn, hvis eneste kulturelle møde har været elektroniske medier, og hvor forældrene enten er på overarbejde i karrieren eller nede efter bistandshjælp og øl. En stereotyp, som lærernes egen oplevelse af børnegenerationerne beskriver langt mere nuanceret.

Arbejdstidsreglerne år 4

Arbejdstidsreglerne er på vej ind i sit fjerde år. I dag står de som en af de væsentligste påvirkere af lærerens hverdag. Oprindelig vedtaget af lærerne, bl.a.fordi den enkelte lærer gerne ville dokumentere sit timeforbrug. Men i praksis opfattet som en bureaukratisering af hverdagen, hvor skoleledelsen drukner i administration og timeovervågning.

Kritikken af arbejdstidsreglerne er massiv, selv om et lille mindretal er blidere stemt. Ingen vil således sige, at de stemte 'Ja' til overenskomsten på grund af arbejdstidsreglerne. Ja'et forklares med 'Jeg er imod konflikter' eller 'Det var det bedst mulige resultat'. Men kun meget få mener, at arbejdstidsreglerne har haft den forventede politiske virkning - de har ikke stoppet forestillingerne om, at lærerne ikke bestiller noget. Og det store flertal er enige om, at arbejdstidsreglerne har påvirket forholdet mellem kolleger og til ledelsen negativt.

Men meget tyder på, at billedet af arbejdstidsreglerne står over for et vendepunkt. For det oprindelige registreringssystems afløser, akkorderne, skaber en anden oplevelse. På skoler med akkorder er der tydeligt mindre kritik af arbejdstidsreglerne. Det passer godt med, at akkordsystemet påfører både den enkelte lærer og ledelse mindre administration. Til gengæld ved lærere på skoler uden akkordsystem ikke meget om, hvordan det vil være at arbejde med akkorder. Erfaringsudvekslingen på tværs af skoler ser ud til at være endnu lavere, end den er inden for lærerværelset.

Loven, der ville ændre folkeskolen

Hvis arbejdstidsreglerne i den første udgave blev taget meget dårligt imod af de fleste lærere, er det anderledes med folkeskoleloven. Den ses i sig selv helt overvejende som en positiv lov. Det er loven, som vil udvikle skolen i en retning, lærerne godt kan lide. Men fra dette punkt skiller vandene.

Punktvist spredt over landet kan man finde skoler, som i mangt og meget allerede har gennemført de væsentligste pædagogiske elementer i loven. Det er differentieret undervisning, lærerteam, evaluering og projektorienterede forløb. Disse skoler er et ganske lille mindretal, og de har særlige økonomiske, sociale eller personbundne forudsætninger. Nogle har således i en del år fået statslige forsøgsmidler til at udvikle skolens pædagogik. De skoler, undersøgelsen i denne sammenhæng har haft kontakt med, er ofte mindre skoler i områder med stor social stabilitet, selv om der er eksempler på den modsatte skoletype også. Fælles for mange af disse skoler er, at der er indført akkordsystemer. Skolerne markerer sig offensivt, og lærerne viser på næsten alle områder en større tilfredshed end på landets øvrige skoler.

Omvendt siger lærerne på et stort flertal af skolerne som regel, at de ikke føler sig rustet til for eksempel at arbejde med differentieret undervisning eller at praktisere i lærerteam. De er usikre over for opgaven og møder kolleger, der har det på samme måde. Ofte står skolens fysiske rammer i modsætning til lovens pædagogiske intentioner.

I den situation oplever lærerne loven som et velment forsøg, men helt ude af trit med virkeligheden. Kritikken rejses både mod lovgiverne og mod DLF. Som en lærer udtrykte det i Projekt Lærerværelse:

'Det er som om, DLF har glemt, hvordan virkeligheden er ude på den enkelte skole. Vi mangler jo både uddannelse og ressourcer. Men loven i sig selv har rigtig gode intentioner...'

Den isolerede unge generation

Når lærerne føler sig ramt på nogle af de fire primære relationer, spiller lærernes alder en vigtig rolle. Den typiske lærer har nemlig været i sit job i ganske mange år. Gennemsnitslæreren er 45,5 år og har oplevet mere end ét årti sammen med kolleger. I vid udstrækning de samme kolleger. Sådan har det været på grund af den demografiske udvikling. Stor vækst i børneflokkene i 60erne og 70erne, kraftig opbremsning i årene efter. Store skoler blev mindre, andre lukkede. Og i praksis måtte den sidst ankomne kollega være den første til at forlade skolen, når der blev skruet ned for kapaciteten.

Derfor har lærerne en usædvanlig lang fælles historisk erfaring. Som eksempel: På hvert lærerværelse er der i gennemsnit kun halvanden lærer under 30 år. Én kvinde og en halv mand...

Lærernes kollektive reaktion på det seneste halve årtis oplevelser er derfor også tæt knyttet til nogle bestemte generationer. Holdningerne hos de relativt få yngre skiller sig noget ud. I dag spiller det ikke nogen større rolle for meningsdannelsen blandt lærerne, for de yngre, nyuddannede er et fåtal. Men med udsigt til elevboom i folkeskolen i de kommende år vil billedet alt andet lige kunne ændre kulør.

Den unge lærer er mindre optaget af fagforeningen og ser den nye folkeskolelovs intentioner som ganske selvfølgelige. Ved et interview på en skole udspandt der sig følgende ordveksling mellem en ældre og en yngre lærer:

Den ældre lærer: 'Folkeskolens ideer om integreret undervisning har vi slet ingen forudsætninger for at gennemføre. Ingen af os ved, hvordan vi skal gribe det an.'

Den unge lærer: 'Jamen, det praktiserer jeg da allerede i mine klasser. Integreret undervisning er der da ikke noget nyt i ...'

Den ældre lærer: 'Jeg anede ikke, at du arbejdede med integreret undervisning ...'

Det korte citat illustrerer samtidig manglen på faglig udveksling i det enkelte lærerværelse - samtalen er gået i stå. Meget tyder på, at de yngre lærere socialiseres ind i de ældres kultur og erfaringsverden i et langsomt tempo. En stærk socialisering forudsætter intensive relationer.

Den unge lærer accepterer i højere grad arbejdstidsreglerne og ser sig som lønmodtager. Lærergerningen opfattes ikke som et kald, men som et job.

Men måske viser undersøgelsen blot, at de unge lærere tager den givne tilstand til sig - de er overenskomstansatte og accepterer arbejdstidsreglerne.

Den unge generations vilkår er som de ældre læreres meget tæt forbundne med relationerne i skolen. Hvis lærerkollektivet gendannes på basis af den faglige samtale, kan det ændre de unges situation til det bedre. Og den ældre generation vil kunne få udbytte af nye pædagogiske erfaringer og metoder, som de unge bærer med sig fra uddannelsen.

Decentraliseringen som politisk skizofreni

Decentralisering er det karakteristiske træk ved samfundsudviklingen i årtiet. Forandringerne i folkeskolen er ingen undtagelse.

Beslutningsmagten er flyttet fra folketing og regering til mere lokale eller begrænsede aktører - kommuner, amter, virksomheder og organisationer.

Lærerne er utrygge i forhold til decentraliseringen af folkeskolen. I Projekt Lærerværelse og i undersøgelsens gruppeinterview mente de fleste, at folkeskolen skal have

et vist fælles niveau landet over. Lærerjobbet kan nok på nuancer være forskelligt fra skole til skole, men i bund og grund er det det samme job, kolleger udfører. Det ser ud til at være en vigtig grund til, at lærerne går ind for, at en folkeskolelov sætter niveauet, ambitionerne og visionerne for alle folkeskoler. Den anden er oplevelsen af folkeskolen som en væsentlig del af det demokratiske fundament i Danmark, der derfor har en naturlig plads på ministerielt niveau. Men lærerne insisterer også på, at lov og ressourcer må følges ad. Dermed siger lærerne dog ikke, at de er imod decentral økonomi på skolerne.

Decentraliseringen og virksomhedsgørelsen af skolen - bestyrelse og ledelse - har stor betydning for lærerens relationer. Vi har tidligere fortalt, hvordan forholdet til ledelsen er blevet anstrengt. Bestyrelserne spiller de fleste steder en mindre rolle. Det er den lokale kommune, som har fået den tydeligste og meget negative placering i lærerens omverdensbeskrivelse. Relationen til forvaltningen er lærerens mest negative relation overhovedet.

Skolen er reduceret til en af mange lokale stilleskruer i den kommunale økonomi, lyder det typiske lærersynspunkt. Lærerne oplever som regel ingen særlige faglige ressourcer i forvaltningen og slet ikke blandt de lokale politikere til at oversætte folkeskoleloven til lokale forhold.

Derfor oplever lærerne decentraliseringen af skolen som en national politisk skizofreni, hvor den politiske vision bevidst er blevet koblet fra de ressourcer, som er nødvendige for at realisere visionen. Set med lærerøjne er den skolepolitiske kæde hoppet af. Og det er i det lys, øvrige decentrale tiltag vurderes.

Afstemningerne og DLF

Vi har set, hvordan DLF-medlemmet samler de senere års udvikling i ordet svigt. Undervejs har relationen til DLF været sat på en alvorlig prøve. Man kunne forvente, at lærerne havde mistet forestillingen om DLF's betydning. Men sådan er det ikke.

De fleste lærere ønsker et mere markant DLF. Kravene om stærke og enige politiske meldinger er dukket op i alle Projekt Lærerværelse. Det sker samtidig med, at lærerne oplever betydelig afstand til DLF's centrale organisation. Alligevel er det netop her og mere præcist i formandskabet, at lærerne ønsker styrke og enighed. Det er reaktionen på en periode, som lærerne oplever defensiv og med en foreningsledelse, der anses for mere optaget af uenigheder end af skolens og medlemmernes kår.

Topkrav på tværs af 'Ja' eller 'Nej'

Det rystede DLF, at medlemmerne to gange i træk sidste år stemte nej til overenskomstforslaget, også selv om det var med en lille margin anden gang. Og medlemmerne reagerede ikke blidere, da forslaget alligevel blev vedtaget som følge af forligsmandslovens regler. Spørgsmålet om afstemningen og især om den del af den, som omfatter arbejdstidsreglerne, står som et centralt skel i DLF's organisation. Men medlemsundersøgelsen viser, at afstemningen ikke har delt lærerne i to - eller tre - blokke. Det viser lærerne tydeligt, når de vurderer fremtiden. Her er lærernes tre vigtigste prioriteringer for de kommende år:

-Øgede ressourcer til folkeskolen

- Gør noget ved arbejdstidsreglerne

- Væsentlig mere efteruddannelse

De tre topkrav får høj score. Med en noget lavere score kommer så i rækkefølge punkterne 'Lønnen', 'Den pædagogiske udvikling', 'Arbejdsmiljøforhold' og 'Pensionsforhold'.

Et løft til folkeskolen

Vi har beskrevet, hvordan den enkelte lærer har 'trukket sig tilbage'. Men det er ikke nogen cementeret tilstand. Og når lærerne prioriterer fremtiden, tegner de et offensivt billede. De ønsker populært sagt at kunne leve op til folkeskoleloven ved at give folkeskolen et løft. Overskrifterne er Efteruddannelse, Ressoucer og Arbejdstidsreglerne.

Ønsket om efteruddannelse har tre topscorere næsten på linie:

- Computeren i undervisningen

- Samarbejde i team

- Fagspecifikke emner

De tre valg afspejler tre forhold, som præger lærernes hverdag: Generationsproblemet omkring edb, behovet for at kunne arbejde i team efter den nye folkeskolelovs princip og behovet for at være fagligt stærkere i de enkelte fag.

Udtrykket 'Ressourcer til folkeskolen' bruger lærerne om tre forskellige størrelser. Det er materialer til undervisning, det er skolens fysiske indretning, og det er selve bemandingen.

Kritikken af undervisningsmaterialerne går igen fra skole til skole, mens både skolens indretning og bemandingen i høj grad er et spørgsmål om den enkelte skole.

Indretningen har stor betydning, når læreren skal arbejde med for eksempel projekter og grupper, sådan som folkeskoleloven siger. Men når den gamle skole og bemandingen krydses uheldigt, kan det skabe helt andre problemer, sådan som en lærer i Projekt Lærerværelse udtrykte det:

'Vi vil gerne evaluere med den enkelte elev. I praksis betyder det, at jeg må stå ude på gangen med eleven, mens klassen sidder alene derinde. Du kan selv forestille dig, at det ikke er lige godt i alle klasser. Hvem kan tænke sig at blive evalueret stående på en trist gang ...?'

Og så vil lærerne af med det bureaukratiske og og relationsforstyrrende i arbejdstidsreglerne. Som vi fortalte i afsnittet om arbejdstidsreglerne, er der håb forude. Akkordordningerne fjerner ikke arbejdstidsreglerne, men de ser ud til at påvirke samspillet mellem lærer og ledelse væsentlig mindre. Akkordsystemerne belaster den enkelte lærers relation til både ledelse og kolleger mindre, og det er en meget vigtig forudsætning for overhovedet at kunne tale om muligheden af at give folkeskolen et løft. Uden bedre relationer på den enkelte skole vil hverken efteruddannelse eller bedre ressourcer i sig selv skabe en afgørende forbedring.