Så langt er vi nu fra besættelsestidens folkelige behov for et historisk ståsted, at Undervisningsministeriet med sit faghæfte for historie kan reducere faget til et hjælpemiddel blandt mange til indøvelse af nogle færdigheder i tværfaglig sammenhæng. Selvfølgelig svælges der i floskler som sikring af historiebevidstheden, den historiske identitet med videre, der netop ikke er andet end floskler, al den stund fagets betydningsløshed er demonstreret ved at reducere det med et helt skoleår. Lidt mystifikationer er der dog også blevet plads til, som når lysten til at deltage i demokratiet kan fremmes gennem elevernes indsigt i at være historieskabende og historieskabte. En sådan indsigt knytter selvfølgelig ikke mere an til demokratiet end til den enevælde, der jo også blev oprettet efter det danske folks eget ønske. Også lidt vrøvl er der blevet plads til. Som når der tales om, at eleverne skal lære at se dansk historie ud fra andre kulturers synsvinkler. For almindeligt dødelige er det selvfølgelig umuligt sådan at hoppe fra en kultur til en anden for at kigge på omverdenen. Med mindre meningen er at udvande vores egen kultur og lade den indgå i et flerkulturelt miskmask, sådan som det er underforstået i Maastrichtaftalen. Vi er jo vænnet til, at folkeskolen har mange skjulte formål.

Sat i tværfaglighedens tjeneste har man opgivet den for faget så vitale fornemmelse af kronologisk sammenhæng. I stedet for er historien flænset i stumper og stykker for at kunne indgå som emner og temaer i tværfaglige sammenhænge med, hvad der kaldes kronologisk spredning. Oplevelsen af fortidige forløb er erstattet af ambitiøse tolkninger af fortiden hen over nutiden og ind i en forventning til fremtiden. Som et hegeliansk og marxistisk levn er vægten lagt på udviklingen fra det ufuldkomne til det (formentligt så eftertragtede kunstigt helhedsprægede) fuldkomne. Det er den objektive analyse mere end den for børn tilgængelige indlevende oplevelse, der skal være hovedsagen. Derfor spiller fortællingen ikke længere nogen rolle for historieformidlingen. Sidst i hæftet har fortællingen dog fået lidt omtale, men kun på skrømt. Sådan næsten ligesom når den indholdstomme undervisningsdifferentiering er medtaget i skoleloven for at dække over lovens individundertrykkende ensgørende hensigt. Efter en gennemgang af fortællingens anatomi reduceres fortællingen til et middel, som læreren kan stille i tolkningens tjeneste, og som eleverne kan øve sig på som et udtryksmiddel blandt mange. Set på denne fagfjendske baggrund er den for faget så invaliderende reduktion med et helt skoleår naturligvis en biting, der næppe er værd at begræde.

Som kontrast til faghæftet bør det erindres, hvad personligheder på sikker afstand af den politisk-ideologisk manipulerende verden har udtrykt om fortællingens betydning i historieundervisningen. Her har man kunnet nøjes med at lade fortællingen formidle oplevelsen af og indlevelsen i de menneskers liv, der i tidens løb har slidt og stridt for at bevare retten til at bebo denne udsatte plet på kloden. Her har man med Martin A. Hansens ord gravet Skræp op, ikke for at blive beskrevet og analyseret, men for at blive brugt. Og det er den blandt den nye skoles profeter så feterede K. E. Løgstrup, der betror os, at det er i 'fortællingens kulturoverlevering', at det bestemmes, hvad historie er.

Vagn Madsen

viceskoleinspektør, Brønderslev