Folkeskolen lever ikke op til sine egne målsætninger. Sådan har påstanden lydt i de senere år i megen skolekritik. Kritikken er blandt andet kommet fra samfundskritiske hoveder, der har fremhævet, at folkeskolen og resten af uddannelsessystemet på trods af årtiers lighedsorienteret uddannelsespolitik og pædagogik stadig sorterer elever efter deres sociale oprindelse.

Socialforskningsinstituttet udgav i sommer rapporten »Ulighed og livsløb« om betydningen af den sociale baggrund for folks »skæbne« i uddannelsessystemet. Rapporten blev mest omtalt i medierne, fordi den viste, at den sociale arv stadig spiller en stor rolle. På side 77 står der imidlertid en sætning, som ikke har fået den opmærksomhed, som den fortjener: »Meget taler således for, at betydningen af social oprindelse med hensyn til, om man får en gymnasieuddannelse eller ej er reduceret en smule over tid«. Tidsrummet, som rapportens data omfatter, strækker sig fra 1973 til 2001.

Det har i årevis været god latin at hævde, at den lighedsorienterede uddannelsespolitik og pædagogik har spillet fallit. Det eneste, der er sket har det kritisk været hævdet er, at det samlede uddannelsesniveau i befolkningen er øget. Den enkeltes uddannelse er stadig lige afhængig af social oprindelse, har kritikerne påstået.

Men det er altså ikke rigtigt, påviser Socialforskningsinstituttet nu. Ganske vist er den enkeltes vej gennem uddannelsessystemet stadig i meget høj grad bestemt af forældrenes sociale placering. Men betydningen af den sociale oprindelse er trods alt reduceret.

Helt fra skolereformen i 1903 har det været en central intention i dansk uddannelsespolitik og pædagogik at reducere den sociale arvs betydning. Borgerlige og socialdemokrater har fortolket målsætningen forskelligt, men den faktiske skolepolitik har været dybt præget af denne intention. Det har blandt andet resulteret i, at elevdifferentieringen århundredet igennem er blevet udskudt til et stadig senere tidspunkt. Lighedsorientering har også præget pædagogikken blandt andet gennem vægt på socialt fællesskab i klassen og hjælp til de svageste.

At der indtil for nylig har været grund til at antage, at hele denne kæmpemæssige indsats havde været forgæves, har kunnet give anledning til et dybt pessimistisk syn på, hvad uddannelsespolitik og pædagogik i det hele taget kan udrette. Man kunne med rette påstå, at ikke engang et af det 20. århundredes hovedprioriteter havde nogen virkning i praksis. Og at uddannelsessystemet og dets pædagogiske praksis derfor må opfattes som et spejl af samfundet, og at det ikke gør hverken fra eller til, hvad uddannelsespolitikere, lærere og elever vil have ud af det. Resultaterne er alligevel bestemt af anonyme samfundsmæssige strukturer og lovmæssigheder.

Derfor burde resultatet i Socialforskningsinstituttets rapport have vakt opsigt: Det virker faktisk alt det, der er blevet gjort med lighedsorienterede intentioner. »Kun en smule«, vil skeptikere indvende. Javel, men principielt er der meget stor forskel på, om det overhovedet ikke virker, eller om det virker en smule. Uddannelsessystemet er naturligvis et stort, trægt og vanskeligt håndterbart system, der i vid udstrækning blot afspejler det omgivende samfund. Men det lader sig trods alt påvirke af uddannelsespolitiske og pædagogiske intentioner.

Vi har mange andre erfaringer for, at vi i det mindste til en vis grad kan udrette det i skolen, som vi virkelig satser på: Skoler, der har satset seriøst på at reducere mængden af mobning, har faktisk haft succes med det. Skoler, der virkelig har satset på at øge elevernes læsefærdighed, har kunnet også det. Og det er faktisk lykkedes for den danske folkeskole ganske betydeligt at øge andelen af undervisningstimer, der bliver varetaget af en lærer med linjefagsuddannelse i det pågældende fag.

Skolen realiserer ikke alle erklærede målsætninger. Men det, der virkelig satses på, bliver til noget. I det mindste bliver det til en smule

Per Fibæk Laursen er professor