"Hvordan kan jeg som matematikvejleder på baggrund af en undersøgelse af lærernes arbejde med elevernes sproglig udvikling, igangsætte et udviklingsforløb, der kan understøtte lærernes praksisudvikling", spørger Dia Danneberg Mogensen i problemformuleringen til sit pædagogiske diplomprojekt fra Københavns Professionshøjskole.

Som matematikvejleder på en folkeskole i København er Dia Danneberg blevet engageret i et udviklingsforløb skoleåret 21/22.

Ledelsen og udviklingsgruppen på hendes arbejdsplads har besluttet, at man på skolen skal arbejde med inkluderende læringsfællesskaber blandt andet med inspiration fra aktionslæring.

Man ønsker at inkludere alle elever og at sætte fokus på, "hvordan læringsfællesskabet er en forudsætning for inklusion, og hvor ansvaret for at skabe rammen for elevernes faglige deltagelse ses som et fælles ansvar".

I et tidligere modul på diplomuddannelsen som matematikvejleder har Dia Danneberg arbejdet med sproget som barriere for læring, og der har hun beskæftiget sig med, hvordan elevernes sproglige udvikling kan styrke deltagelse og læring i matematik.

"På baggrund af dette er et kommende fokus for matematikfagudvalget derfor at udvikle inkluderende læringsfællesskaber med udgangspunkt i arbejdet med elevernes sproglig udvikling", skriver hun og fortæller, at i inkluderende læringsmiljøer, hvor alle elever tilbydes mulighed for deltagelse, kan sproglig udvikling ses som en "inkluderende faktor" i matematikundervisningen.

Svært at finde tiden

Hendes umiddelbare oplevelse er dog, at det i praksis kan være svært at finde plads til sproglig udvikling i matematiktimerne.

Inden arbejdet med projektet var hun derfor spændt på, hvordan matematiklærerne i fagudvalget arbejder med sproglig udvikling i praksis, og hvordan de kan være sammen om at udvikle det.

Skolens fagudvalg for matematik består af syv lærere, som repræsenterer alle afdelinger.

"Vi holder fire årlige møder, hvor jeg som matematikvejleder og formand for udvalget primært står for dagsorden og mødeaktiviteter. Min intension som vejleder er at understøtte matematiklærernes praksisudvikling i forhold til elevernes sproglige udvikling, og da udvikling af praksis kvalificeres bedst i samarbejde, er jeg derfor optaget af, hvordan udvalget kan bruges som et redskab til praksisudvikling, som understøtter elevernes sproglige udvikling", skriver Dia Danneberg.

Spørgeskema, autofotografi og interview

For at opnå bedst mulig indsigt i, hvordan lærerne i udvalget arbejder med sproglig udvikling, har hun bad de syv udvalgsmedlemmer udfylde et spørgeskema og interviewet tre af dem.

"Interviewet tager udgangspunkt i et praksisøjeblik, hvor autofotografi er brugt som et momentalt indblik i praksis. Autofotografiet skal, set med lærernes øjne, vise en situation hvor elevernes sproglig udvikling er i spil eller en situation, som understøtter arbejdet med sproglig udvikling", skriver hun.

"Autofotografiet som metode er en dokumentation af lærernes egne oplevelser eller adfærd i relation til sproglig udvikling, som de fotograferer. Denne metode har som force at give et særligt indblik i og mulighed for bedre forståelse for lærernes perspektiver", forklarer hun.

Formålet var "at skabe rammer for det videre arbejde med elevernes sproglige udvikling" og at "bidrage til at kvalificere og udvikle lærernes individuelle praksis og inkluderende faglige læringsmiljøer".

Inden interviewet er læreren blevet bedt om at tage et billede af en situation, hvor der er fokus på elevernes sproglig udvikling.

"Lærer 1 viser mig en serie billeder af aktiviteter/opgaver, som han har lavet sammen med eleverne, og beskriver at der på første billede vises et skakbræt med forskellige tal på. Læreren fortæller, at han har taget flere billeder, og siger, at 'for mig blev det en serie'. Læreren ville vise disse billeder, da 'det er fordi, jeg ville vise, hvad det er jeg viser og gennemgår med dem...', og beskriver selve undervisningsforløbet. 'Vi har arbejdet med skak-udfordring og arbejdet med en myte og gåde, der ender med, at der ligger ét riskorn på første felt, to på andet felt, fire på det næste og så otte, og så fordobles der hver gang. Og så har elevernes opgave været, at de skulle finde ud af, hvad der lå på det sidste felt, og til sidst, hvor mange der lå i det hele...'.

Umiddelbart er billedet ikke fra en undervisningssituation, siger Dia Danneberg.

"Men læreren udtrykker, at 'det var svært... at finde ud af hvad... det vigtige er at tage et billede af i denne situation..., og det er også derfor, at jeg endte med at have flere med...', og fortsætter med 'det er svært at tage et billede af, at der er fokus på at de taler meget sammen... så var det jo bare to, som sad ved siden af hinanden og kiggede på tal, og det synes jeg ikke viste så meget... Det er svært at få det sproglige ned på et billede, synes jeg'.

"Udgangspunktet for samtalen er således ud fra billeder af aktiviteter og ikke en situation, som tiltænkt", skriver Dia Danneberg.

"Men samtalen får alligevel en refleksiv karakter, og ved hjælp af uddybende spørgsmål, som spørger indtil intensionerne i undervisningsforløbet, reflekterer læreren blandt andet over 'jeg har faktisk ikke tænkt så meget over selve begrebet dobbelt, det var ikke noget jeg havde taget aktivt stilling til, hvordan skulle fortolkes eller formidles...'.

At fotografere en situation, som understøtter elevernes sproglige udvikling, er tilsyneladende ikke så nemt, konkluderer Dia Danneberg.

Kollektive udviklingsforløb

Da arbejdet med skolens udviklingsområder ofte har en kort tidsramme, har hun ønsket at gøre det muligt, at lærerne i udvalget også kan bruge hinanden, når ledelsen "udfaser udviklingsområdet".

I projektet har hun derfor undersøgt, hvilke "redskaber" hun har til rådighed som vejleder, og hun set på "mulighederne for kollektive udviklingsforløb, som trækker på inspiration fra aktionslæring og lektionsstudier".

Et fokus har været at undersøge, "hvordan man kan planlægge sin undervisning med stilladsering og vigtigheden af at planlægge med eksplicitte sproglige mål".

Undersøgelsen viser, at mange af lærerne allerede arbejder med fagsprog og fagets sproglige udfordringer, men der er store individuelle forskelle på, hvordan lærerne i praksis arbejder med sproglig udvikling, og der er markant forskel på, hvor meget fokus sproglig udvikling har for den enkelte lærer", fortæller Dia Danneberg.

Lærerne lader eleverne være aktive deltagere gennem blandt andet gruppearbejde og forskellige arbejdsformer.

"Jeg hæfter mig ved, at lærerne generelt kæder sproglig udvikling sammen med interaktion og mundtligt sprogbrug", siger hun og tilføjer selvkritisk, at hun i interviewene kunne have spurgt, hvordan blandt andet dialogerne og gruppearbejderne blev stilladseret, så lærerne havde fået mulighed for at beskrive det yderligere. 

"Hvis vi ikke var begrænsede af corona-restriktioner havde observation været et kvalificeret supplement til at undersøge den enkelte lærers ageren, som kunne have givet en dybere forståelse af praksis", skriver hun.

På baggrund af lærernes besvarelser tør Dia Danneberg dog alligevel konkludere, "at de ikke er bevidste og eksplicitte i arbejdet med elevernes sproglige udvikling".

Ved at analysere de indsamlede data er hun også blevet opmærksom på "lærernes mangel på makro-og mikrostilladsering" og på, "at sproglig udvikling ikke indgår i lærernes planlægningen og forberedelse af undervisningen".

Men undersøgelsen viser, "at lærerne allerede besidder en høj grad af professionsfaglig selvkompetence". De "er meget åbne omkring egen praksis og viser desuden stor tillid og sårbarhed".

Hun vurderer derfor, "at der ligger et stort potentiale i at bruge metoder, som er inspireret af lektionsstudier og aktionslæring, da lærerne netop giver udtryk for, at vi sammen kan berige hinandens praksisudvikling".

Det betyder, at "pointer fra aktionslæringens fremtidsværksted og samarbejdet om undersøgelse af fagdidaktiske problemstillinger i praksis kan være bæredygtige muligheder for at opretholde fokus på praksisudvikling i fagudvalget".

Hun er usikker på, hvordan kollegerne ville reagere, hvis deres undervisning blev observeret, men vurderer, at så længe de i fagudvalget "kan have fælles refleksionssamtaler og fremlægge erfaringer fra vores undervisning, så giver de fælles samtaler mulighed for praksisudvikling og udvikling af matematiklærerfaglighed".

Selvom de ikke altid kan observere undervisning, "kan refleksion over praksis ved en specifik problemstilling og eventuelt ved brug af autofotografi være en måde at åbne praksis til fælles refleksion", konkluderer hun.

Vi skal ryste posen og blive eksplicitte

Undersøgelsen betyder, at lærerne i matematikfagudvalget nu kan udarbejde et internt udviklingsforløb, som har sproglige udvikling som omdrejningspunkt, og som kan øge elevernes deltagelsesmuligheder og faglige læring, siger Dia Danneberg.

"Lærernes egne overvejelser om fremtidige aktioner eller områder, de ønsker at arbejde med, kan vi bruge i fagudvalget til at rykke os nærmere en fælles problemstilling, som skal undersøges".

Der er dog også behov for et mere dybdegående kendskab til stilladserende tiltag, mener Dia Danneberg, og det karambolerer med hendes intention om, at det er lærernes egne forslag, der skal være dominerende i kommende udviklingsforløb.

"Til trods for det er det dog min vurdering, at vi er nødsaget til at ryste posen og blive eksplicitte, hvis vi virkelig skal støtte eleverne i sproglig udvikling", skriver hun.

Målet er, at der i fremtidens praksis kan ses kvalificeret stilladsering for eksempel ved lærervejledte fremlæggelser, og at lærerne i planlægning af undervisning reflekterer over, hvordan der kan arbejdes med aktiv brug af fagbegreber.

Intentionen er, at man i fagudvalget "kan reflektere over spørgeteknikker og undersøge, hvilke muligheder der kommer til syne i arbejdet med at bryde den traditionelle IRF-struktur og med lærerens sprogbrug", skriver Dia Danneberg.

Til næste fagudvalgsmøde tager hun derfor to undersøgelsesspørgsmål med, så de sammen kan reflektere over betydningen af lærerens sprogbrug og over, hvilke muligheder læreren har for at understøtte elevernes sproglige udvikling:

- Hvordan kan elevernes deltagelsesmuligheder øges, hvis læreren bevidst benytter åbne reflekterende spørgsmål?

- Hvordan kan elevens brug af fagbegreber øges, hvis læreren bevidst bruger undersøgende spørgsmål i dialog?

Lærere har i almindelighed ikke megen tid til at gå opdagelse i hinandens undervisning, siger Dia Danneberg Mogensen.

"Men med det kommende udviklingsprojekt må vi udnytte hver en chance for tid, opbakning og krav fra ledelsen, hvilket jeg er sikker på, vi alle vil drage nytte af".

Læs hele diplomprojektet her: