Blog
0   12

Brug, konstruktion og forståelse af teknologi

Abonner på nyt om Om dannelse med mere i dit personlige nyhedsbrev.

OBS: Du er ikke tilmeldt et personligt nyhedsbrev og får derfor ikke en mail med dine valgte emner/blogs. Tilmeld dig her

Skal vi have Teknologiforståelse i skolen? Svaret er ikke så ligetil og indlysende, som nogen vil gøre det til - og det bliver endnu vanskeligere, hvis man også forholder sig til, hvilke fagligheder et sådant fag i givet fald skal bestå af.

Lille historietime

At forstå digital teknologi og dens konsekvenser for os mennesker har som fagligt område eller domæne en lang forhistorie, og der har med varieret styrke været en række forsøg på at få et fag med dette som genstandsfelt ind grundskolen de sidste 50-60 år.

De første fungerende computere blev bygget i 1940'erne og 1950’erne, og fra dette tidspunkt har der været forestillinger om, at digital teknologi vil få en afgørende indflydelse på den måde samfundet fungerer på og dermed også på menneskers tilværelse. Den offentlige diskussion af betydningen af den digitale teknologi både generelt og i forhold til, hvad grundskolen skal undervise i, har bølget frem og tilbage og generelt taget til, når computerteknologien har gjort anvendelsen mere og mere udbredt. De første computere var på størrelse med et hus, men de er gradvist blevet mindre og mindre, så brug og brugbarhed har ændret sig fra statsniveau til offentlige administration og større virksomheder til hjemmebrug med introduktion af den ‘personlige computer (PC). Efter lommecomputerens (netopkoblet mobil) indtog og talen om allestedsnærværende computing og netopkobling (ubiquitous computing) fra omkring 2010 er der opstået et fornyet fokus på digitale teknologiers betydning for alle dele af samfundet og for menneskers tilværelse.

At bruge teknologier og at konstruere dem er to forskellige ting

Artiklen fortsætter under banneret

Indflydelsen på samfunds- og hverdagsplan har drejet sig om to forskellige forhold, som er blevet tillagt lidt forskellig vægt og betydning inden for henholdsvis brug og konstruktion af computere.

Dels har der været den indflydelse, der drejer sig om de ændrede praksisser og former for samvær, der hænger sammen med, at man benytter automatiserede processer i håndteringen af arbejdsopgaver. Her har computeren være forstået som et værktøj, der indgår i arbejdsprocesser og andre processer, hvor computeren kan erstatte menneskelige funktioner (udregninger, registreringer, arkivering, redigering, kommunikation osv.). I den sammenhæng skriver computerbrugen sig ind i klassiske narrativer om effektivisering og fremmedgørelse; altså spørgsmålet om hvorvidt computeren bidrager til at frigøre menneskelig tid, der kan anvendes til noget andet (og bedre?), eller om computeren fastholder mennesker i processer, der reducerer dem til computerens tilbehør, hvorved de bliver enten fremmedgjort eller tingsliggjort. Når det drejer sig om computerbrug, drejer teknologisk handleevne om at have kompetencer og færdigheder til at betjene ‘apparaterne’ på. Man kan her tale om en funktionel tilgang til computere eller andre værktøjer og hjælpemidler for menneskelig aktivitet.

Den anden del har drejet sig om det at konstruere computere (digitale artefakter eller services), hvilket kræver noget helt andet end en funktionel og brugsorienteret tilgang til genstandsfeltet. For at gå ind i dette felt kræves en datalogisk tilgang, hvor man lærer at konstruere apparater, der gør noget ud fra de input, de får. Den faglighed, der er nødvendig for at konstruere digitale artefakter, er langt mere specialiseret og knyttet til et veletableret videnskabsområde, nemlig datalogien.

Denne forskel mellem brug og konstruktion er helt central for at forstå den definitionskamp, der i øjeblikket eksisterer i forhold til, hvilken faglighed eller hvilke fagligheder, der vil være relevant og ønskeligt for et eventuelt grundskolefag inden for (digital) teknologi; altså det som forsøgsfaget ‘Teknologiforståelse’ er et bud på.

Begrundelser for Teknologiforståelse

Der kan argumenteres for, at det kræver indsigt i de grundlæggende måder, digitale teknologier  fungerer på, hvis man skal kunne forholde sig kvalificeret til dem. Det er her, man kan fremhæve det enkelte menneskes myndighed; altså at den enkelte har en selvstændighed og selv kan træffe beslutninger om sit liv ved at bruge sin egen forstand og fornuft for nu at henvise til oplysningsfilosoffen Immanuel Kant. For at dette kan være tilfældet, må den enkelte forstå sine omgivelser, hvilket man normalt lærer i løbet af sin livshistorie, hvor det, man lærer i skolen, naturligvis også spiller en rolle. Men de digitale teknologier er ikke umiddelbart gennemskuelige, og brugen af dem har nogle konsekvenser, man ikke lærer i omgangen med dem, og som man heller ikke kan lærer ‘passivt’ ved at lære ‘om dem’. Det kræver en særlig indsigt at forstå digitale artefakter. Og denne kan kun udvikles ved at man selv prøver at designe og konstruere dem.

Man kan i forlængelse af dette argumentere for, at samfundet har bevæget sig væk fra at kunne forstås i simple kausale forhold, som lader sig overskue gennem forskellige veletablerede ekspertsystemer. Samfundet har udviklet sig i med en stadig større kompleksitetsgrad til følge, og dette kræver en anden vidensmæssig tilgang til verden. Samfundet og de udfordringer, det står overfor med klima- og miljøkriserne som måske de meste tydelige, kan kun forstås gennem komplekse problemet, hvorfor det er nødvendigt, at elever lærer at arbejde med disse i skolen. Komplekse problemer er problemer, der ikke findes svar på, men som man kan kun delvist kan løse ved at forholde sig til en række dilemmaer. At arbejde med komplekse problemstillinger og at forstå digitale artefakter ved selv at designe og konstruere dem løber sammen i de områder, der forslaget til faget Teknologiforståelse kaldes ‘Digital design og designprocesser’ og ‘Computational tankegang’.

Hvis denne argumentation følges kan man spørge, hvilket fagligheder der så er krævet. Er beskrivelsen af faglighederne i forsøgesfaget de rigtige, og er de dækkende? Rikke Nørgaard Thoft har peget på, at der i forsøgsfaget mangler elementer som teknologisk fantasi og spekulativt design, og andre har peget på, at faget er for snævert centret om STEM-fagene (naturfag og matematik). Men hvis man følger argumentationen, så er fagbeskrivelsen i Teknologiforståelse nok nogenlunde dækkende, og den kan suppleres med nogle elementer efter behov og skøn.

Undervisning i det almene eller det specialiserede

Men man kan også anfægte hele denne argumentation og hævde, at den bygger på en række falske præmisser som eksempelvis:

  • Man forstår primært digitale teknologier ved at konstruere dem
  • Komplekse problemstillinger kræver en ny faglighed og et nyt fag
  • Myndighed er afhængig af indsigt i datalogi
  • Digitale artefakter er så grundlæggende for menneskers eksistens, at de kræver en egen faglighed
  • Diskussionen drejer sig her om, hvorvidt de samfundsmæssige og teknologiske ændringer, der har fundet sted de seneste 50-60 år, kræver et særligt fag. Eller om de elementer, der peges på i argumentationen for et nyt fag som Teknologiforståelse, snarere er nødvendige specialiseringer, der er brug for i mere professionsrettede uddannelse, men ikke nødvendigvis skal være en del af de almene kundskabs- og færdighedsområder, som må være grundskolens anliggende.

Imod den første argumentationsrække kan man hævde, at det, skolen skal undervise i, netop er det almene, der ikke retter sig særlige professioner, men som jo kan indgå i enhver profession. Det kan ganske vist være vanskeligt at bestemme, hvad ‘almene kundskaber og færdigheder’ er for nogle, og det er noget, der løbende må være en diskussion af.  Men hvorfor designforståelse og forståelse for computationel tankegang - udover som det allerede findes i de eksisterende fag - skulle være denne særlige nye faglighed, kan bestemt anfægtes som en grundlæggende præmis for indførelsen af et nyt fag.

Teknologier gør en forskel - også for skolen og undervisningen

Selvom man ikke acceptere præmisserne for argumenterne for et nyt fag som teknologiforståelse, så behøver det ikke at udelukke behovet for et større fokus på, hvordan teknologi grundlæggende indgår i såvel samfundets måde at fungere på som den enkeltes tilværelse. Der kan være en fare for, at man i de nuværende fag i skolen ikke er tilstrækkeligt opmærksomme på, hvordan teknologier og andre genstande også er med til at præge fagene og de vidensområder, fagene trækker på og er en del af. Hvad betyder den allestedsværende teknologi for kommunikationen, som jo er en del af fagligheden i blandt andet sprogfagene? Hvordan er tilværelsen for mennesker, der altid er online? - Dette spørgsmål har almendidaktisk relevans, da undervisning jo altid må tage udgangspunkt i de børn, der undervises.

Men også i et videre perspektiv påvirker den teknologiske udvikling forestilling om, hvad viden og information er. Inden for eksempelvis videnssociologien taler man om, hvordan opfattelsen af viden ændres i og med informationernes mangfoldighed, men også mere generelt bliver viden i også i højere og højere grad set som noget, der altid eksisterer i bestemte kontekster; viden må i højere grad også forstås situationelt.

Så alle fag er påvirket både i den måde, hvorpå der kan undervises i dem, men også i selve vidensgrundlaget for dem. Dette er et argument for, at der måske skal være et større fokus på betydningen af nogle af de teknologiske artefakter, der spiller en rolle i samfundslivet og hver enkelts tilværelse.

Fagenes fornemmelse for tidens gang

Men måske giver det ikke så meget mening at isolere dette fokus til udelukkende at gælde digitale teknologier, men snarere i højere grad at få inddraget de forskydninger, som påvirker fagenes måde at være fag på. Det handler her om at have mere fokus på ændringer i fagene og deres samspil med de elever, der bliver undervist i dem. Måske vil det være rigtig godt med jævne mellemrum at udsætte alle fagbeskrivelserne for et tjek, hvor de konfronteres med de generelle samfundsmæssige, teknologiske osv. udviklinger, som betyder, at fagene rekontekstualiseres; altså fungerer i nye sammenhænge. Det skal naturligvis ske med skyldig respekt for, at fag også er traditioner og derfor ikke skal ændres med alle mulige samfundsmæssige fluktuationer. Men traditioner må ikke forhindre en relevant fagudvikling og en løbende opdatering af fagligheden og lærernes undervisning.

Jeg tror en løbende opdatering af de eksisterende fag vil være et bedre bidrag til, at børn, unge og voksne får en grundlæggende forståelse for deres eget liv i sammenhæng med det samfund, der løbende udvikler sig. Det betyder også, at de vil få en mere grundlæggende forståelse for, hvad forskellige teknologier betyder både for samfundet og for deres eget liv. Ved øget fokus på betydningen af historiske ændringer i alle fagene vil man også bidrage til den enkeltes dannelse og myndiggørelse. - Tror jeg!


Kommentarer

Man skal være registreret bruger for at skrive kommentarer på folkeskolen.dk. Som registreret bruger får du også mulighed for at tilmelde dig nyhedsbreve m.m.

OPRET PROFIL
{{ comment.author.name }} {{ '(' + comment.author.jobTitle + ')' }}
{{ comment.likeCount }}

{{ comment.title }}

Gem Annuler
Gemmer, vent venligst...
Klag
Kommentaren er slettet

MERE OM EMNET

Når du er logget ind, kan du vælge de emner du ønsker at abonnere på, og få nyt direkte på email. Login

LÆS OGSÅ

It-netværket er for alle, der underviser i eller interesserer sig for it i folkeskolen. 

Læs mere om de faglige netværk
Nu får du et nyhedsbrev (inkl. fagrelevante annoncer) fra netværket. Du kan ændre dine valg af nyhedsbreve på din profilside.
2.018 andre er allerede tilmeldt