Inklusion. Med ét begreb favner vi en samhørighed af komplekse pædagogiske, didaktiske og sociologiske problemstillinger indenfor alt fra samfundsmæssige og organisatoriske til individuelle og interralationelle områder. Det skaber dilemmaer, selvmodsigelser, paradokser og andre begrebsmæssige udfordringer. Når inklusions-begrebet bliver brugt forskelligt i forskellige sammenhænge og på forskellige niveauer, kan det derfor være svært at indkredse, og det bliver svært håndterbart i praksis. Er inklusion en principiel samfundsmæssig måde at tilgå uddannelse? Er det disciplineringsbetinget? Er det skole for alle? Er det et fokus på at håndtere eksklusionsmekanismer for de mest sårbare? (Ainscow, et al., 2006) (Armstrong, Armstrong, & Spandagou, 2011)

Jeg vil påpege, at inklusions-begrebets samtidige og i mange tilfælde ensliggjorte deskriptive praksis og præskriptive princip problematiserer vores brug af begrebet i praksis.

Differentieringen i inklusionens principper og inklusionens praksis bunder i den ovennævnte kompleksitet i at inklusion kan forstås på forskellige niveauer.  I inklusions principper ligger der en præskriptiv forståelse af inklusion som ideal. Dette bliver tydeliggjort af lovgivning og organisatoriske mål med udgangspunkt i demokratiske visioner – fx med Salamanca Erklæringen og i Folkeskoleloven. Folkeskolen både former og formidler forståelser for, hvad det vil sige at være en civiliseret person, og det er derfor rigtig godt, at vi har noget så flot at arbejde mod på både doktrinært, elitært og et mere folkeligt niveau (Gilliam & Gulløv, 2014). På den anden side er inklusion et deskriptivt begreb, som skal forklare, hvordan man i praksis arbejder. Her menes professionelle didaktiske og pædagogiske overvejelser over, hvorfor man gør, som man gør (Tetler, 2016).

Der argumenteres for, at inklusion er en intentionel diversitet, hvor diversitet, mangfoldighed og forskellighed er en ressource (Feuerstain, Falik, Feuerstein , & Bohács, 2013) (Feuerstain, Feuerstain , & Falik, 2010). Det er et rigtig fint ideal; men der er grænser – og det problematiserer den professionelles ageren og beslutningstagen. I alle sociale sammenhænge sanktionerer og ekskluderer vi hinanden. Vi kan ikke blot arbejde ud fra at undgå sanktioner og ekskluderinger; det er både umuligt og praktisk problematisk (Bjerre, 2015) (Jackson, 1999).

Forståelsen af inklusion som både princip og praksis i et og samme begreb skaber udfordringer ift. at finde alternativer til at arbejde med inklusion. Eksklusion måske? Men deri ligger selvsagt nogle uitalesatte nuancer, facetter og mellemveje. Problemet er her, at inklusions principper herunder præskriptive idealer og karakter også er præskriptiv for den didaktiske deskriptive forholden. De præskriptive idealer virker problematisk rubricerende for brugen af begrebet i praksis, hvorved der ikke findes et optimalt begrebsligt alternativ til inklusion som didaktisk deskriptivt begreb. Hvis en elev f.eks. mener og agerer efter, at der er forskel på rettigheder mellem piger og drenge eller andre intolerante adfærdsformer, kan vi ikke efterleve og arbejde ud fra inklusions forankrede principper. Her tydeliggøres en forskel på inklusionens principper og inklusionens praksis - selvom vi selvfølgelig fortsat arbejder mod inklusion principper som præskriptivt ideal. Vi bliver derfor nødt til at segregere imellem de to forståelser og dertil nuancere den didaktisk deskriptive tilgang til inklusion. Et ideal betinger selvsagt, at man ikke er sikker på gennemførslen. Men man skal stadig kunne arbejde pædagogisk didaktisk forundret og intentionelt uden, at didaktikken bliver defineret som overordnede rigtige og forkerte tilgange. Jeg argumenterer derfor ikke for en over- eller tilbagegang til en overordnet normalitetsforståelse med integration som fællesnævner og normalisering som mål (Madsen, 2005). Ligeledes skal det ikke blot afdække et normal/specialområde men forstås bredt og holistisk i alle sammenhænge (Leary, 1990). Med udgangspunkt i det brede deskriptive inklusionsbegreb skal vi give magten til den professionelle samt give den professionelle begreberne til at vurdere og agere ud fra.

Professionel pædagogik og didaktik tager udgangspunkt i grænseområder, hvor den professionelle dømmekraft skal være højsædet. På baggrund af lovgivning skal man vurdere, hvad der giver mening i den konkrete situation og sammenhæng med de mennesker det indebærer. Ligesom vi kan definere og vurdere forskellige grader af inklusion i forskellige kontekster, så er der behov for, at vi kan definere forskellige tilgange herunder alternativer til inklusion (Leary, 1990). Vi skal selvfølgelig ikke undgå inklusion, men en yderligere begrebsliggørelse af tilgange kan skabe emergens – også for inklusionsbegrebet. For at inklusions-begrebet og alternative hertil skal fungere optimalt i praksis kræver det derfor en horisontudvidelse. Her vil jeg argumentere for, at man med fordel kan indtænke en mere nuanceret begrebsliggørelse. Vi bliver nødt til at tage afstand fra romantikkens overskyggende tanker om, at vi altid skal lytte til egne tanker og følelser med hjertet som fællesnævner. Vi må indarbejde en rationalisme, uden at det bliver altoverskyggende. Der skal skabes bindeled mellem rationalistisk og romantisk begrebsliggørelse. Den professionelle skal kunne benytte tilgange både med udgangspunkt i et rationalistisk kategoriske imperativ med gruppens fælles bedste for øje samtidig med, at der er mulighed for at se på individets personlige særlighed (Kant, 2015).

For at kunne italesætte alternativer til inklusion som både tilgang uden at arbejde med eksklusion eller integration, så vil jeg argumentere for, at et solidaritets-begreb med fordel kan benyttes. I solidaritetsbegrebet ligger der, at individet har et ansvar for at udvise solidaritet overfor konformiteten og fællesskabet. Den professionelle kan derfor arbejde med elevens ageren ift. gruppens/klassens velbefindende – f.eks. ”du skal sidde stille og ikke forstyrre de andre!” Solidaritet skal hermed ikke blot forstås som en ensliggørelse men derimod som en samhørighed af bidrag til en overordnet kompleksitet, hvor hvert individ kan bidrage forskelligt (Durkheim, 2020).  

Med denne forståelse har den professionelle således mulighed og begreber til at arbejde med omgivelserne for individet (inklusion) eller individets ageren og bidrag ift. omgivelserne (solidaritet). Dette kan være med til at tydeliggøre, at vi sanktionerer og regulere hinandens adfærd fremfor blot at undgå en italesættelse heraf. Man skal selvfølgelig være varsom, når man som profession og institution arbejder adfærdsregulerende, men varsomheden ligger i, at vi er tydelige om, át vi adfærdsregulerer. Den professionelle kan derved navigere i og vurdere, om det i situationen er mest gavnligt, at man arbejder ud fra inklusion og ændre på omgivelserne for individet, eller om det er mere hensigtsmæssigt, at barnet skal lære at passe ind i de eksisterende omgivelser.

Fx: en elev sidder fokuseret med eget arbejde og i denne fokustilstand klikker eleven ustandseligt på sin kuglepen til stor forstyrrelse for hele klassen.

Det kan tænkes, at eleven har store vanskeligheder med at fokusere, og vi kan i så fald arbejde ud fra en tilgang præget af inklusion, hvor vi finder en kuglepen der ikke larmer eller placere eleven lydisoleret. Men i de fleste tilfælde giver det formentlig mest mening blot at sige, ”stop med at klikke på kuglepen, du forstyrrer”. Her er tilgangen præget af solidaritet, og der tages højde for konteksten; eleven, elevgruppen, læreren, tid, undervisningssituationen og -miljøet. En sådan tilgang vil forekomme og forekommer allerede meget naturligt i diverse sammenhænge for den professionelle – men med en holistisk og praksisnær begrebsliggørelse skaber vi bedre mulighed for professionel ageren og udvikling.

Da de to begreber vil blive opstillet og forstået som dialektisk forbundet, kan man med fordel opstille inklusionen og solidariteten som syntese og antitese. På den måde er i teamets og/eller det individuelle professionelle fokus ikke determinerende men udvidende ift. rigtige og forkerte tilgange (Hegel & Hegel, 2005). I et sådan felt er der plads til professionel didaktik og ageren med udgangspunkt i både den enkeltes og gruppens interne interdependente velbefindende.

Citerede værker

Ainscow, M., Dyson, A., Farell, P., Frankham, J., Gallannaugh, A., & Smith, R. (2006). Improving Schools, Developing Inclusion. London: Routledge.

Armstrong, D., Armstrong, A., & Spandagou, I. (2011). Inclusion: by choice or by chance? International Journal of Inclusive Education(15), pp. 29-39.

Bjerre, J. (2015). Inklusion: Fra sociologisk begreb til performativ selvmodsigelse. CURSIV nr. 17, 159-176.

Durkheim, É. (2020). Opdragelse, uddannelse og sociologi - En bog om opdragelsens og uddannelsens funktion i samfundet. (C. Blechingberg, Trans.) København: MindSpace.

Feuerstain, R., Falik, L., Feuerstein , R., & Bohács, K. (2013). A Think-Aloud and Talk-Aloud Approach to Building Language: Overcoming Disabilty, Delay, and Deficiency. New York, NY: Teachers College Press.

Feuerstain, R., Feuerstain , R., & Falik, L. (2010). Beyond Smarter. Mediated Learning Experience and the Brain's Capacity for Change. New York, NY: Teachers College Press.

Gilliam, L., & Gulløv, E. (2014, 2 1). Making children 'social': civilizing institutions in the Danish welfare state. Human Figurations.

Hegel, G. W., & Hegel, F. (2005). Åndens fænomenologi. (C. B. Østergaard, Trans.) København: Gyldendal.

Jackson, C. (1999). Social Exclusion and Gender: Does One Size Fit All? European Journal of Development Research 11, 125-146.

Kant, I. (2015). Hvad er mennesket? - antropologi i pragmatisk perspektiv. (C. B. Østergaard, Trans.) Information.

Leary, M. R. (1990). Responses to social exclusion: Social Anxiety, Jealousy, Loneliness, Depression, and low Self-esteem. Journal of Social and Clinical Psychology, Vol 9, No 2,, 221 -229.

Madsen, B. (2005). Socialpædagogik. Integration og inklusion i det moderne samfund. Gyldendal .

Tetler, S. (2016). Inklusion – som teoretisk begreb og pragmatisk bestræbelse. (K. B. Petersen, Ed.) CURSIV(18), pp. 17-28.