Blog
2   51

Intet nyt fra folkeskolen

Abonner på nyt om Karsten Bräuner i dit personlige nyhedsbrev.

OBS: Du er ikke tilmeldt et personligt nyhedsbrev og får derfor ikke en mail med dine valgte emner/blogs. Tilmeld dig her

Debatten om folkeskolereformen fylder ikke ret meget længere. Det kan forlede offentligheden til at tro, at det nu går bedre i folkeskolen, og at den tidligere fremførte voldsomme kritik skød over målet. Og nu er der jo også blevet indgået en arbejdstids- aftale. Det første er ikke tilfældet, og hvad A20 angår, er risikoen for, at den cementerer de forringede forhold større end chancen for, at den forbedrer dem. Nu »råbes« der jo ikke op mere. Jeg tillader mig forsat at råbe op og kundgøre, hvor skidt det står til. Kronik dags dato i Nordjyske.

I den forgangne uge fik folkeskolens 8. og 9. klasser deres karakterer. For eleverne i 9. klasserne er det vigtige tal, da det er på basis af disse, at deres adgang til ungdomsuddannelserne bedømmes. Men tallene er også vigtige, fordi de repræsenterer en værdisætning af eleverne og dermed bidrager til deres selvforståelse. Derfor skal karaktererne være velbegrundede. Det forudsætter en grundig evaluering, som igen forudsætter TID. Og tid er en fatal mangelvare i folkeskolen.

Ifølge Folkeskoleloven skal karakterer »gives på baggrund af elevens præstation på det tidspunkt, karakteren gives«. Lærerne får input til karaktergivningen fra den løbende undervisning og – ikke mindst – prøver. Men prøver skal rettes.

Artiklen fortsætter under banneret

Et eksempel: En lærer har tre klasser i samfundsfag og tre i tysk. Med henblik på karaktergivning afholder han én prøve i hver klasse. Der er 24 elever i hver klasse. Det giver 144 prøver. Hvis det tager 7½ minut at rette én prøve – mindre kan ikke gøre det – vil det tage 18 timer at rette dem alle. Hvis læreren bruger al tid ud over den tid, der går til undervisning og mødeaktivitet på at rette prøverne – og altså møder uforberedt op til sin undervisning – vil rettearbejdet tage tre til fire uger. Hvis han bruger halvdelen af tiden på at forberede sin undervisning, vil det tage ham dobbelt så lang tid: seks til otte uger.

Lærerens »forberedelse« dækker ikke kun det at gøre sig klar til at undervise forud for lektionerne, men også at efterbehandle undervisningen i form af for eksempel rettearbejde, logbogsføring og forældrekontakt samt faglig ajourføring, der handler om både at dygtiggøre sig i sine fag og holde sig orienteret i udbuddet af nye materialer til samme. Med andre ord alt det, der løfter og styrer undervisningen, holder den på sporet, kvalificerer den.

Problemets alvor kan anskueliggøres ved at opstille et indeksbaseret regnestykke. Som udgangspunkt sættes undervisningstid og forberedelsestid før reformen til indeks 100. Forholdet mellem dem var derfor 100:100 lig med 1.

Efter reformen er undervisningstiden steget med en fjerdedel svarende til indeks 125. Samtidig er forberedelsestiden omtrent halveret svarende til indeks 50. I reformfolkeskolen er forholdet mellem undervisningstid og forberedelsestid derfor 125:50 lig med 2,5.

Sagt med andre ord: Den tid, en folkeskolelærer før reformen havde til at forberede 1 lektion, skal efter reformen række til at forberede 2,5 lektioner. Det kan ikke lade sig gøre.

Eksemplet viser den umulige situation, folkeskolereformen har bragt folkeskolen i med sin ødelæggende kombination af resursemangel og strukturel dysfunktionalitet. Når læreren skal bruge én måned alene på at rette prøver, der er nødvendige for karakterafgivelsen, og i den måned må tilsidesætte forberedelsens andre elementer, så ikke kun nedkvalificeres undervisningen – den smadres.

Men det er ikke kun undervisningen, det går ud over. Når folkeskolelæreren skal give karakterer på disse vilkår, kan eleverne ikke være sikre på, at karaktererne reelt afspejler deres faglige præstationer. Det truer elevernes retssikkerhed: retten til at få den korrekte karakter.

I reformfolkeskolen er folkeskolelæreren presset arbejdsmæssigt på alle funktioner og ligger konstant underdrejet i en umulig kamp for at få enderne til at nå sammen. I dette oprørte hav skiller karaktergivningen sig ikke ud som en grundfæstet ø, som en helle, hvor alt foregår korrekt, men er i lige så høj grad udsat for de frådende bølgernes som alle andre funktioner. Elever og forældre har grund til at frygte, at reformfolkeskolen ikke overholder folkeskoleloven på dette punkt.

Folkeskolereformen står uden sammenligning øverst på listen over ødelæggende skolepolitiske tiltag fra Christiansborg. Undervisningsministeriet udsendte 25. november i år den femte statusredegørelse over reformens betydning for folkeskolen. Redegørelsen evaluerer reformen på 36 punkter og konstaterer for dem alle , at målet ikke er blevet indfriet. Faktisk går det tilbage på flere parametre. Alligevel kvier ministeren og Socialdemokratiet sig ved at acceptere fakta. De VIL ikke anerkende, at den reform, de bulldozede igennem i 2014 trods advarsler fra alle praktikere, har spillet fallit.

Af andre punkter på listen kan nævnes, at undervisningsminister Bertel Haarder i 1989 indledte sin kamp mod »læreruddannelsens overflødige kalorier«. Senere ministre forsatte kampen, der blandt andet har ført til, at linjefagsuddannelsernes timetal på læreruddannelsen er blevet reduceret med 60-70 procent. Fagligheden er ikke overraskende faldet tilsvarende.

I sin anden periode som undervisningsminister indførte Bertel Haarder elevplaner med en »garanti« om, at de ville løse det såkaldte restgruppeproblem. Det skete ikke. På samme tid indførte han efter britisk forbillede nationale test, selv om briterne få uger senere selv afskaffede dem med henvisning til, at de ikke havde virket i 15 år. Det kom de heller ikke til i Danmark. Endelig blev folkeskolereformen fulgt op med en doktrin om læringsmålsstyret undervisning, som ingen rigtig vidste, hvor kom fra. Den viste sig at være opfundet af en medarbejder i Undervisningsministeriet.

Hvordan har man i de kommunale skoleforvaltninger, også i Aalborg, så grebet problemet med manglende faglighed an? Man har indført begrebet faglig kapital. Som om man bliver rigere af at bogføre sin armod. Tidligere uddannede man på seminarierne lærere med et højt fagligt niveau. Efter endt uddannelse kunne de ude i virkeligheden trække på en omfattende platform af muligheder for videreuddannelse. I dag uddanner man lærere på et lavere fagligt niveau og sender dem derefter ud i en virkelighed med ringe muligheder for efteruddannelse. Resultatet giver sig selv.

I Lars Løkke Rasmussens første regeringsperiode blev det besluttet at gøre noget ved problemet. Læreruddannelsen skulle styrkes. Der blev indført et krav om, at lærerstuderende skulle have et gennemsnit på mindst 7 for at blive optaget på Kvote 1. Derudover kunne der stadig optages studerende på Kvote 2, hvis de ellers, efter en visitation på uddannelsesstedet, blev fundet egnet. Stramningen fik ingen betydning. Kvote 1-fordøren blev lidt mere snæver, men Kvote 2-bagdøren stod nærmest på vid gab. Af optagelsesstatistikken fremgår, at der gennem årene er blevet optaget Kvote 2-studerende med et gennemsnit på helt ned til 02.

Dette overordnede billede skal naturligvis ikke skygge for det lige så reelle forhold, at der kommer rigtig mange gode og veluddannede lærere ud fra University Collegerne. Det ændrer blot ikke ved realiteten af det omfattende skred i negativ retning, som har fundet sted.

Selv om disse forhold er velkendte og veldokumenterede, og selv om så at sige alle i Danmark har en relation til det at gå i skole, folkeskole eller anden form for skole, har skoledebatten aldrig fyldt meget på brugerniveau. Selv ikke under indførelsen af folkeskolereformen fyldte almindelige forældre ret meget i debatten. Med tiden er den voldsomme debat, der ellers kendetegnede denne begivenhed og dens konsekvenser, også ebbet lige så stille ud. Folkeskolen er ikke noget, man taler om. Heller ikke selv om de problemer, som reformen lagde dens skuldre, stadigvæk er der og ikke står lige foran at blive løst. De kan nemlig ikke løses i den konstruktion, som VRSF-regeringen forkrøblede folkeskolen til dengang. Folkeskolen er strukturelt og resursemæssigt tvunget i knæ. At løse dens problemer kræver en anderledes struktur og flere resurser.

»Intet nyt fra Vestfronten« lød den ikoniske melding fra 1. Verdenskrig. Det betød ikke, at alt var godt ved fronten. Det betød, at skyttegravskrigens elendighed havde bidt sig fast, og at de meningsløse kampe fortsatte.

Når der efterhånden ikke er så meget nyt i debatten om folkeskolen, betyder det heller ikke, at folkeskolereformen er begyndt at virke. Det betyder, at dens uhensigtsmæssigheder har bidt sig fast, og at lærerne står i en daglig kamp op ad bakke for at få det hele til at hænge blot nogenlunde sammen.

Er det virkelig sådan en folkeskole, vi skal have?


Kommentarer

Man skal være registreret bruger for at skrive kommentarer på folkeskolen.dk. Som registreret bruger får du også mulighed for at tilmelde dig nyhedsbreve m.m.

OPRET PROFIL
{{ comment.author.name }} {{ '(' + comment.author.jobTitle + ')' }}
{{ comment.likeCount }}

{{ comment.title }}

Gem Annuler
Gemmer, vent venligst...
Klag
Kommentaren er slettet

MERE OM EMNET

Når du er logget ind, kan du vælge de emner du ønsker at abonnere på, og få nyt direkte på email. Login

LÆS OGSÅ