32 procent af lærerne oplever en øget polarisering mellem dygtige og mindre dygtige elever i idræt, fortæller en rapport fra 2011. De  dygtige er mest aktive i undervisningen, og dermed lærer de mest. Det får niveauforskellene mellem eleverne til at vokse, skriver Esther Palmelund Jørgensen og Kenneth Mølby Jessen og i deres professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Esbjerg ved UC Syd.

Lærerne er opmærksomme på, at de bør tilgodese de usikre elever, men det møder stor modstand fra de stærke elever, når aktiviteterne ikke minder om det færdige spil og ikke spilles med de rigtige regler. Lærerne står i et dilemma, hvor de skal vælge mellem at tilgodese de idrætsstærke elever og dermed arbejde med de regler, som de foretrækker, på bekostning af de idrætsusikre elevers deltagelse. Eller at undervisningen skal tillempes, så de idrætsusikre elever har mulighed for at deltage. "Men meget tyder på, at lærerne har forskellig forståelse af, hvornår eleverne er idrætsusikre", skriver Palmelund og Mølby. 

Med udgangspunkt i narrativers betydning for elevernes muligheder i undervisningen har de i deres projekt derfor undersøgt, hvordan "inklusionen af udskolingselever, der i idrætsfaget er deltagelsesbegrænsede, fremmes på baggrund af diskursanalyser af tre idrætslærere i folkeskolens italesættelser af 'elevernes deltagelse' og 'inklusion'".

Inklusion og deltagelse

De har Skype-interviewet tre lærere, der underviser i idræt i udskolingen i folkeskolen. 

En har 33 års erfaring, en anden er uddannet for 1,5 år siden, mens den sidste har flere års erfaring, men endnu ikke er færdiguddannet som meritlærer. Dog har denne lærer færdiggjort linjefaget idræt. To af dem er ansat i Esbjerg Kommune, mens den tredje lærer er ansat i Vejen Kommune.

I deres analyse identificerer de tre tilgange til inklusion:

- inklusion som ydre motivation og ansvar,

- inklusion som indre motivation til møde omklædt og yde en indsats,

- inklusion som et differentieret læringsmiljø med mestringsklima og plads til  forskellighed.

En legitim plads i fællesskabet

Den første lærer sammenkobler det at arbejde inkluderende med at skabe motivation hos eleverne og samtidig give dem ansvar i undervisningen:

"Grundlæggende er det vigtigt for mig altid, når vi starter for eksempel med musik og  bevægelse, som alle godt ved ikke er min spidskompetence, at jeg forklarer meget om, hvorfor vi gør det. Nogle af de der bolddrenge skal ligesom snakkes klar til at være med. Altså "Vi gør det her, fordi det er en del af undervisningen, I kan komme til prøve i det og..." Og så opfordrer jeg også, de der, dem som ikke lige går til gymnastik og er dygtige til det, det er altså nu, de skal være ekstra opmærksomme og prøve at få stjålet så mange gode ideer som muligt. Og motivere dem lidt for at gøre noget ud af det og prøve at lære noget. Og det synes jeg faktisk - forbavsende, lykkedes forbavsende godt med".

Læreren bruger prøven i idrætsfaget som motivationsfaktor. Det virker på de elever, som ikke kan se meningen i at deltage i undervisningen. 

Eleverne motiveres også  til at deltage ved at gøre dem bevidste om, at de har en legitim plads i fællesskabet. Når de ikke deltager, forsøger han at få dem med igen ved, at de skal "se lige så dum ud som ham". Han motiverer eleverne ved at gøre dem bevidste om, at de ikke er alene i en situation, som for dem måske ikke er komfortabel. Samtidig ligger der en accept af, at det er okay, at eleven ikke kan finde ud af at danse, men at det er nok blot at prøve på sit eget niveau.   

Nogle af drengene stiller sig bagerst og kommer "måske helt tilfældigt" til at snuble og sætter sig på en stol. "Men altså, det er jo bare sådan en del af showet. Det er ikke noget  problem, hvis man siger: 'Nej nu skal du op og stå og komme til at se lige så dum ud som mig'. Altså så gør de det. Længere er den ikke", siger læreren.

Omklædt og klar, parat, start

Den anden lærer kobler elevernes deltagelse til det, han kalder "Klar - parat - start". At eleverne møder omklædt, motiveret og gør en indsats: 

"Det er hvert fald den målsætning, vi har ude ved os. Jamen det er, at i indskolingen der skal vi sørge for at lære dem at gå i bad og give dem den gode badekultur og huske idrætstøjet. Altså den gode kultur for at komme til idrætsfaget. Den starter ikke i 7. klasse. Den starter faktisk helt nede i indskolingen - helt nede ved 1. klasse".

Læreren er bevidst om, at eleverne er forskellige, og i undervisningen får, så alle elever alternative muligheder for at deltage på bedst mulig måde, hvor de kan  yde en indsats: 

"Det er jo, fordi deres forudsætninger er så forskellige. Men selvom du har nogle gode forudsætninger for at kunne danse, så behøver det ikke gøre dig til en god danser og til at kunne udføre øvelserne rigtigt. For du kan lave en så svær dans, at for fx. de makkere,  eller de partnere du får, de kan ikke følge med".

Læreren oplever, at eleverne har meget forskellige forudsætninger, der kan føre til at de dygtigste elever laver dans, der bliver for svært til resten af gruppen. Opgaven bliver derfor, at gruppen sammen skal skabe en dans, hvor alle har mulighed for at deltage. Derved undgås det, at det bliver enten pige- eller drengedans: 

"Det vi prøver at opfordre dem til, det er sådan set at gå på Just Dance, gå på YouTube og tag en dans derfra, og så stjæle, kopiere, fotokopiere den dans, for det må man, og det gør det faktisk mere spiseligt for mange grupper. Og der får de faktisk også noget læring ud af  det. Så lige pludselig kan de måske faktisk godt lave en dans selv ud af det".

Klassekultur med plads til forskellighed

"Det er jo det her med, at der skal være plads til, at vi er forskellige, at man har de her didaktiske overvejelser inden, at det er okay, at der er nogle, der ikke kommer så langt i  planen, hvis de skal forberede et eller andet kontra nogle andre, og at der måske er nogle, der skal have mere vejledning løbende. Det plejer jeg at give løbende, mens vi er i gang, lige netop er i gang med de øvelser, går rundt og giver sådan forholdsvis individuel eller til  grupper, og der er jo nogle, der har behov for mere end andre". 

Den tredje lærer forsøger at opbygge en kultur i klassen, hvor det bliver socialt accepteret, at eleverne har forskelligt idrætsligt niveau, der giver alle elever en legitim plads i fællesskabet. 

"Det er der, hvor jeg prøver på og gerne vil hen til eller hen mod, at man få en klasse, hvor det er okay, der er forskel, og hvor de stærke elever også kan hjælpe de mere udfordrede elever, man har".

Læreren har et mål om at benytte klassekulturen til at fremme elevernes læring, ved at eleverne gennem accept og forståelse for de individuelle niveauer kan styrke og hjælpe hinanden på tværs af niveau for at skabe et inkluderende læringsmiljø. 

Derudover arbejder læreren inkluderende ved, at eleverne ikke skal konkurrere mod hinanden, men i stedet øve sig med henblik på mestring. "Læreren har et meget bredt normalitetsbegreb, hvilket betyder, at der i undervisningen ikke ses negativt på forskelligheder, men at disse forskelligheder i stedet favnes i et bredt didaktiske læringsrum", skriver Palmelund og Mølby.

Lærernes forståelse af inklusion og deltagelse har betydning for, hvordan der arbejdes med inklusion. "I den forbindelse må vi gøre opmærksom på, at der hersker en del fejlfortolkninger af inklusionsbegrebet, hvor det knyttes til motivation, ansvar og omklædning, som har betydning for, i hvor høj grad, at idrætsundervisningen er inkluderende og i nogle tilfælde ekskluderende", siger Esther Palmelund Jørgensen og Kenneth Mølby Jessen i projektkonklusionen.

Konkurrence og præstation bør have mindre plads i skolens idrætsundervisning, så eleverne oplever færre nederlag. Og så skal teori integreres tidligere, så de idrætsstærke elever ikke oplever, at faget bliver ødelagt i udskolingen på grund af det store fokus mod den afsluttende prøve, mener de.

Læs hele projektet her: