"Hvordan kan jeg som lærer udvikle elevernes skrivekompetencer i en procesorienteret skriveundervisning med fokus på konstruktiv feedback", spørger Kristine Holm Kær i sit professionsbachelorprojekt fra Læreruddannelsen i Aalborg ved Professionshøjskolen Nordjylland.

Som lærer i udskolingen er en af opgaverne at forberede eleverne på afgangsprøverne efter 9. klasse. Forenklede Fælles Mål siger, at eleverne skal kunne "udtrykke sig forståeligt, klart og varieret i skrift, tale, lyd og billede i en form, der passer til genre og situation", og det er vanskeligt for mange elever. At blive kompetente skrivere er en længerevarende proces, der foregår mellem eleverne og læreren, og især genrebevidsthed og tegnsætning er et generelt problem, siger Kristine Holm. 

Hendes empiri blev indsamlet i praktikken i en 8.klasse, og hendes praktiklærer fortalte, at statistikker viser, at eleverne på skolen klarer sig godt til mundtlig eksamen i dansk, men at eleverne halter bagefter til de skriftlige afgangsprøver. Årgangens dansklærere har derfor valgt at sætte fokus på at forbedre elevernes skrivekompetencer frem mod eksamen. Kristine Holm fokuserede på det samme i praktikken og i sit bachelorprojekt.

"Jeg valgte at bruge redskabet 'skrivekontrakter' i danskundervisningen, og kontrakterne blev udarbejdet som en form for konstruktiv feedback til hver enkel elev ud fra John Hatties forskning om effektiv feedback", fortæller hun. Begreberne feed up, feedback og feed forward er derfor centrale i forløbet. Til hver enkelt skriftlige produkt blev der opstillet tydelige læringsmål i skrivekontrakterne, så eleverne fik nogle konkrete aspekter at forholde sig til, når de arbejdede med opgaverne. Forskning viser, at jo tydeligere målene med opgaven er for eleverne, jo større fagligt udbytte vil eleverne opleve. 

Der var fokus på læreprocessen og ikke blot på resultatet, og med skrivekontrakter blev det væsentligt, hvilke elementer hver enkel elev skulle arbejde på at forbedre for at optimere sin læring.   Men det er tidskrævende at bruge skrivekontrakter i undervisningen, da hver elev både skal have en skriftlig og en mundtlig tilbagemelding om deres opgaver, fortæller Kristine Holm.

Arbejde med skrivekontrakter

Projektets empiri er blandt andet hentet ved at lade elever udfyldt et spørgeskema, og ved at Kristine Holm har gennemført en række kvalitative observationer og løbende talt med eleverne. "Gennem deres skriftlige produkter har jeg også kunnet udlede, om eleverne opnåede et fagligt udbytte i arbejdet med skrivekontrakter, samt hvor de befandt sig i læringsprocessen", siger hun.

"Jeg har været deltagende observatør, idet jeg underviste eleverne og agerede vejleder ved udarbejdelsen af elevprodukter, samt ikke-deltagende observatør, da jeg under elev-elev-feedbacken kunne observere eleverne uden egentlig indblanding", fortæller hun. For at undersøge, hvordan eleverne brugte hinanden som resurse for læringen, optog hun flere gruppers samtaler i grupperne. Kristine Holm arbejdede med eleverne som læringsresurser for hinanden med udgangspunkt i et feedback-ark (se projektets bilag 1). "Arket var en fast ramme, som eleverne skulle vejlede ud fra, så jeg kunne jeg sikre, at vejledningen blev konstruktiv", fortæller hun.

Fokuserede på karakterer

"Mit fokus i praktikken gik på, at eleverne skulle arbejde hen mod den sidste skriftlige aflevering i forløbet, og den ville de få karakter for", fortæller Kristine Holm. Fra tidligere praktikker var hun nemlig opmærksom på, at elever er yderst fokuserede på karakterer, de får, og det gjaldt også i denne 8. klasse. Hvis de ikke fik karakterer for arbejdet, spurgte flere elever straks, hvorfor de så skulle lave opgaven, fortæller hun. "Men de var ikke blot koncentrerede om egne karakterer, men hele klassens".

"I løbet af perioden udarbejdede eleverne to skrivekontrakter hver; én med lærer-elev feedback og én med elev-elev feedback. Der blev lagt vægt på i min feedback til eleverne, at den skulle være konstruktiv, så de havde nogle faglige forbedringer at arbejde videre ud fra i deres fremtidige opgaver", skriver hun.

Den første skrivekontrakt kunne for eksempel se sådan ud:

"I forbindelse med skriveforløbet med Kristine lover jeg hermed, at jeg i fremtidige skriftlige produkter vil have fokus på følgende punkter:

- Rette opgaven igennem for komma og punktum ved at sætte kryds og bolle,

- Have fokus på ikke at lave gentagelser, fx "Jeg tror",

- Lave en længere opgave.

 Elevens underskrift                                   Lærerens underskrift

Undervejs i forløbet blev der lagt vægt på, at eleverne skulle arbejde frem mod en slutopgave, hvor kravene blev skærpet og samtidig skulle opfylde de foregående skrivekontrakters krav. Det var altså den opgave, der skulle vise, om eleven havde rykket sig fagligt fra den første dags opgave. 

Især de tydelige læringsmål, der blev aftalt i skrivekontrakterne havde stor betydning for elevernes arbejde med deres skriftlige produkter. De hjalp til at give eleverne overblik over deres egen læring, så de fik de noget at arbejde videre med, fortæller Kristine Holm. Der var dog elever, der gav op, når der var for mange rettelser i deres opgaver. Her var det så lærerens opgave "at regulere målene, så de ikke rakte over zonen for nærmeste udvikling, men i stedet var tilpasset elevernes faglige kundskaber", skriver hun.

De individuelle læringsmål betød, at alle elever tilgodeset, og det betød, at nogle af de fagligt svage følte sig ligestillede med de andre. "De oplevede at kunne lykkedes med de udfordringer, der blev stillet til dem gennem læringsmålene, da de var stillet ud fra elevernes niveau", skriver Kristine Holm, som vurderer at arbejdet med skrivekontrakterne styrkede elevernes mestringsforventninger og deres vilje til at arbejde med opgaverne.

I planlægningen arbejdede hun med Hatties feedback på fire niveauer (opgave-, proces-, selvregulerings og personligt niveau), og hun regnede med at i hvert fald de fagligt stærke elever, kunne arbejde på samtlige niveauer. Det kunne de ikke. Selv om hun gav dem reflekterende spørgsmål i sin feedback, havde de besvær selvreguleringen. "Det ville være et centralt fokus at arbejde videre med, hvis jeg havde haft længere tid i klassen. For hvordan skal eleverne udvikle produkter, og løse andre opgaver, når læreren ikke længere er der til at guide dem på vej", siger hun

Tidskrævende men udviklende

Arbejdet med kontrakterne er en tidskrævende, men effektiv proces til at give eleverne overblik over hvilke elementer, de skal arbejde på at forbedre i følgende opgaver, samtidig med, at de udvikler deres faglige kompetencer, siger hun.

Spørgsmålet er, om eleverne kan se potentialet i at arbejde med kontrakter, eller om de bare skriver under og glemmer dem igen, siger Kristine Holm. Svaret forsøger hun at finde ved at se på eleven Karls arbejde.

Karl var en af de fagligt udfordrede elever. Han havde det svært i skolen, og lod derfor de andre klare opgaverne, når de arbejdede i grupper, fortæller hun. "Men ved det skriftlige arbejde, hvor skrivekontrakterne blev udfærdiget på baggrund af hans niveau, så jeg en anden elev. Han så sig ikke som den svage elev, og havde derfor motivationen til at forbedre sig", skriver hun.

Ud fra Karls første artikel (bilag 3), som tog afsæt i en roman, lavede Kristine Holm en skrivekontrakt, der viste, hvad han skulle fokusere på i næste opgave.  Den havde tre punkter: "Jeg skal huske at bruge gåseøjne ved direkte citat", "Jeg skal lave flere afsnit", "Have fokus på layout".

I næste opgave skulle eleverne digte videre på, hvad der skete med romanens hovedperson efter bogen slutning. "Karl var en af de elever, der havde svært ved at koncentrere sig i klassen, og det frustrerede ham. Opgaveformuleringen var bred, og eleverne skulle bruge deres viden fra bogen og fantasi til at skrive videre på handlingen".  Karl kunne ikke komme i gang med opgaven, og Kristine Holm bad ham derfor brainstorme om, hvad han ønskede at få med besvarelsen. At dele opgaven op på den måde før skriveprocessen gav ham overblik til at komme i gang, og han havde ikke brug for yderligere vejledning, fortæller hun. "Der var altså fokus på procesniveauet ud fra Hatties fire niveauer; hvordan kan jeg hjælpe Karl videre i processen, om at nå frem til målet, det færdige produkt. (Karls artikel kan læse i projektets bilag 4).

"For at skrivekontrakterne skulle have indvirkning på elevernes læring, var det væsentligt, at målene blev stillet på et niveau, der ikke var for svært og dermed uoverskueligt for eleverne".

 "Da Karl var en af de fagligt svage elever, kunne jeg ikke forvente, at han ville udfærdige en fejlfri opgave. Han havde i begge opgaver en del sproglige og grammatiske fejl, men da jeg ikke havde et udbredt kendskab til Karls faglige niveau, valgte jeg at starte med mindre fejl, det var overskueligt for ham at arbejde med. Målene blev sat efter, hvad Karl mestrede uden for store udfordringer, og det førte til, at han opfyldte skrivekontrakten tilfredsstillende. Ved et længerevarende undervisningsforløb, havde jeg haft mulighed for løbende at øge de faglige udfordringer, og stille større krav til Karl".

Før praktikken havde Kristine Holm en forventning om, at evalueringssamtaler med hver enkel elev ville tage lang tid, som ellers skulle bruges til undervisning. Ved at arbejde med skrivekontrakter ville hun prøve at bruge elev-elev-feedback, så undervisningstiden kunne "bruges konstruktivt og samtidig udvikle hver enkel elevs faglige og sociale kundskaber". Det viste sig at blive en udfordring, for eleverne så mest positivt på feedback som brugbar, når den kom fra læreren.

"Flere elever udtalte, at 'Kristine forventer mere. Derfor tager man sig lidt mere sammen'. "At aktivere eleverne som læringsresurser for hinanden er en proces, hvor de skal lære at tage lærerrollen og være seriøse omkring denne. De skal opleve, at deres vejledning og feedback er medvirkende til at udvikle læringen hos en anden elev", skriver hun i sin konklusion.

"Med skrivekontrakter som læringsredskab kan man ikke forvente, at eleverne pludselig bliver kompetente skrivere. Det er en længerevarende proces, hvor eleverne løbende vil opleve forbedringer og dermed udvikle deres skriftlige færdigheder. Skrivekontrakterne gav eleverne forståelse for at læring kan ske gennem en proces, men også frustrationer, som med tiden vil kunne reduceres, når redskabet bliver en integreret del af skriveundervisningen".

"Skrivekontrakterne er bygget op om den formative evalueringsform, hvor elevernes individuelle læringsproces er central. Det er væsentligt at fokusere på den enkelte elevs faglige niveau, og hvilke tiltag der vil være medvirkende til at udvikle elevens faglige kundskaber. Dermed er den individuelle mundtlige vejledning med fokus på feed-up, feedback samt feed forward relevant, da eleven får et indblik i egen læringsproces", skriver hun. Ved at eleverne opnår denne indsigt, har de mulighed for selv at blive selvregulerede i læringsprocessen, siger teorien. Men "i praktikken var det dog vanskeligt for eleverne at inkorporere sådanne strategier, da de ikke havde erfaring med, hvornår og i hvilke sammenhænge de kunne inddrages".

Hvis eleverne havde kunnet regulere sig selv, ville feedbacken mellem eleverne have haft et højt fagligt udbytte, da eleverne kunne have vejledt hinanden ud fra Hatties fire niveauer, mener Kristine Holm. "Jeg oplevede, at eleverne gav feedback ud fra produktniveauet, men proces- og selvreguleringsniveauet var vanskeligt. At udvikle elevernes selvregulering er en langvarig proces, som praktikkens længde ikke gav mig mulighed for at arbejde med".

"De empiriske undersøgelser viste, at den mundtlige respons samt udfærdigelsen af læringsmål til skrivekontrakten havde betydning for elevernes videre arbejde med deres skriftlige produkter. Med læringsmålene fik de nogle konkrete elementer, de skulle forbedre i den følgende opgave. Det var væsentligt, at læringsmålene var tilpasset den enkeltes niveau, da det gav eleven et overblik over udvalgte mangler ved produktet. Dermed fik de muligheden for at forbedre disse. Dette førte til faglig udvikling", siger hun i projektets konklusion.

Forløbet viste, "at læringsmål, der var for omfattende i forhold til elevernes faglige niveau, svækkede deres mestringsforventning". De mistede simpelthen troen på, at det kunne lykkes for dem at klare opgaven. "Det var en problematik, da jeg jo på forhånd ikke havde indsigt i elevernes faglige kundskaber, og det påvirkede feedbacksituationen, hvor jeg skulle udfordre eleverne fagligt inden for rammer, de mestrede. Om eleverne kunne mere, end opgaven viste, kunne jeg først se efter flere skriftlige fremstillinger, derfor valgte jeg, at eleverne skulle udarbejde flere produkter på den korte tid, jeg underviste", fortæller Kristine Holm Kær.

I arbejdet med individuelle læringsmål i undervisningen er det væsentligt, at læreren har et udbredt kendskab til hver enkel elevs faglige kundskaber for at sikre størst muligt læringsudbytte, mener hun. Og det er særlig vigtigt i klasser, hvor eleverne har besvær med selvregulering og med at opnå indsigt i egne læreprocesser.

Se hele professionsbachelorprojektet øverst til højre under EKSTRA: Feedback i skriveundervisningen