Bachelorprojekt

Elever opfører sig ikke altid, som der står i teoribøgerne

Hvordan skal jeg arbejde med feedback, når mine praktikoplevelser fortæller mig, at den teori, jeg har lært om elev-elevfeedback, ikke passer med elevernes adfærd, spørger Caroline Rasmussen i sit bachelorprojekt.

Publiceret

Bemærk

Denne artikel er flyttet fra en tidligere version af folkeskolen.dk, og det kan medføre nogle mangler i bl.a. layout, billeder og billedbeskæring, ligesom det desværre ikke har været teknisk muligt at overføre eventuelle kommentarer under artiklen.

Feedback og vurdering har stor betydning for elevernes faglige udvikling. Det får lærerstuderende at vide fra dag ét på studiet. Og ny forskning fortæller, at elev-elev-feedback, der er integreret i undervisningen, er med til at gøre eleverne bevidste om deres egen læring. Men hvordan skal jeg give feedback, som kan kvalificere elevernes skriftsproglige kompetence, når deres adfærd, holdninger og motivation ikke passer med at al den teori, jeg har lært om elev-elev-feedback, spørger Caroline Rasmussen fra Læreruddannelsen i Aalborg ved Professionshøjskolen Nordjylland i sit professionsbachelorprojekt.

Didaktikeksperter anskuer typisk elev-elevfeedback fra en positiv vinkel. "Jeg gik derfor ind til min fjerdeårspraktik med en forestilling om, at alle elever kunne få kvalificerede tilbagemeldinger på deres skriftlige fremstillinger ved at være læringsresurser for hinanden", fortæller Caroline Rasmussen. "Feedback mellem elever skulle være en måde at motivere eleverne, samtidig med at det fagligt ville udvikle deres skriftsproglige kompetencer. Og det skulle primært gøres gennem skrivekontrakter", skriver hun. 

Caroline Rasmussens umiddelbare oplevelse af, at eleverne ikke passede med teorierne, blev underbygget af den empiri, hun indsamlede gennem kvantitative og kvalitative undersøgelser. Eleverne havde fokus på konkurrence med sig selv og med andre, og det viste sig særligt i deres holdning til det at vurdere hinanden. De var meget optaget af karakterer, og det betød, at en metode som skrivekontrakter slet ikke motiverede dem. Hun besluttede derfor at bruge sit bachelorprojekt til at undersøge, "hvordan man som lærer kan opbygge en kultur i klassen, hvor elev-elev-feedback kan fungere som en del af elevernes faglige udvikling, og hvor de dermed kan opnå motivation og læring ved at være læringsresurser for hinanden".

I projektets problemformulering spørger Caroline Rasmussen derfor: "Hvordan elev-elev-feedback kan udvikle og kvalificere elevernes skriftsproglige kompetencer i danskfaget set i lyset af mange elevers store fokus på karakterer som motivation? 

Empirien er indsamlet i en 7. klasse, hvor hun underviste i dansk i sit praktikforløb. Eleverne arbejdede med emnet "Ikke som de andre", og de skriftlige fremstillinger blev udarbejdet med afsæt fra ungdomslitteratur. Af praktiske årsager var hun nødsaget til at bruge Glenn Ringtveds bog "En god dreng". Elevernes skriftsproglige kompetencer skulle udvikles ved at bruge elev-elev-feedback, og de skulle blandt andet skrive et brev eller en dagbogsside ud fra bogens hovedperson. Da Caroline Rasmussen vurderede, at Ringtveds bog udfordrede dem for lidt, supplerede hun med anden senmoderne ungdomslitteratur for at sikre et højt fagligt niveau.

Gode projekter

Lærerprofession.dk præsenterer og offentliggør de bedste bachelorprojekter fra læreruddannelsen og de bedste pædagogiske diplomprojekter fra skoleområdet.

Et projekt indstilles af eksaminator og censor. Se indstillingsskema og tidsfrist på sitet.

Uafhængige dommere - lærere, skoleledere, skolechefer, undervisere fra læreruddannelsen og forskere -finder hvert år tre projekter, der tildeles priser. Læs om formålet og se dommerkomiteerne på skærmen.

Lærerprofession.dk

Lærerprofession.dk drives i fællesskab af Danske Professionshøjskoler og fagbladet Folkeskolen/Folkeskolen.dk. Projektet støttes af LB Forsikring, Gyldendal Uddannelse, Akademisk Forlag, Hans Reitzels Forlag, Forlaget Klim, Jydsk Emblem Fabrik A/S og Sinatur Hotel & Konference.

Konkurrence og dialog

Inden praktikken observerede Caroline Rasmussen i klassen i flere dansktimer for at få et indtryk af, hvordan eleverne fungerede, og hvordan læreren arbejdede - både fagligt og socialt, så hun kunne vurdere, hvordan undervisningen skulle planlægges og gennemføres. Hun så straks, at eleverne var "fagligt disciplinerede og bevidste om, at de var der for at blive de bedste". Hun oplevede en konkurrence mellem eleverne, som gjorde, at praktiklæreren ofte brugte dialog på klassen i sin undervisning, og det så ud til, at "alle elever bød ind med det bedste, de kunne", fortæller Caroline Rasmussen. "For stadig at kunne skabe en struktur gennem undervisningen, når den var præget af en del dialog, benyttede praktiklæreren sig af Lene Skovbo Heckmanns tjek ind-tjek-ud-metode, hvilket jeg ligeledes praktiserede i praktikken. Det gjorde det muligt at tilpasse klassens strategi for læring og samtidig inkorporere læringsmålene til klassen", skriver hun.

Får vi karakter for det?

Selv om projektets empiri kun bygger på materiale fra denne ene 7.-klasse, taler Caroline Rasmussen om "tendenser". Det er et bevidst valg, siger hun. For undersøgelsen skulle netop tage udgangspunkt i praktikken, så teori og praksis kunne holdes op mod hinanden, og der kan udledes væsentlige pointer om både fagligt stærke, middelstærke og svage elever af det indsamlede materiale, siger Caroline Rasmussen, som har interviewet elever og gennemført spørgeskemaundersøgelser med både elever og alle skolens dansklærere.

"Tendensen i klassen var, at eleverne ikke blev motiveret af at få feedback af hinanden. Hvis de skulle have feedback, skulle det være fra læreren", fortæller hun. I en spørgeskemaundersøgelse svarede 19 af klassens 24 elever, at de foretrak feedback fra læreren, og der blev sat ord på holdningen i den kvalitative undersøgelse, hvor der deltog både fagligt stærke, middelstærke og svage elever. En elev sagde for eksempel: "Jeg føler, at når man får feedback fra læreren, at det er lidt mere kritisk end ved eleverne, for jeg føler, at hvis det er mellem elever, vil man gerne være lidt sød ved de andre og sådan noget, og så er der måske nogen, der kan blive irriteret, hvis man siger noget dårligt og sådan noget". En anden elevs forklaring lød sådan:  "Når det er lærere, de har mere erfaring"… "De andre har ikke nok forstand på en måde, eller de ser nok heller ikke fejlene, ligesom jeg ikke gør, som lærerne gør".

"Feedback fra læreren hang oftest sammen med, at eleverne skulle have en karakter, og det var det, de ville opnå med vurderingen", fortæller Caroline Rasmussen. "Selvom mange af dem udtrykte, at de foretrak at få en begrundelse for deres karakter, pointerede de, at det udelukkende var karakteren, de blev motiveret af. I en dialog på klassen gav de særligt udtryk for, at når de ikke fik en karakter for deres præstation, kunne de ikke se et formål med opgaven". Det var tydeligt, at når de skulle give hinanden feedback og udarbejde en skrivekontrakt, var de ikke motiveret på samme måde, som når de skulle have en karakter. Det gav konsekvenser for kvaliteten af deres skriftlige fremstilling.

"I den indsamlede empiri fra praktikken var der i 7.c enighed om, at karakteren spillede en rolle for motivationen af opgaven og ligeledes opgavens kvalitet. Sætningen, 'får vi karakter for det?', gik igen hver gang, de fik en opgave eller aktivitet for, som kunne være alt fra diktat til en digital fremstilling. Hvis de fik at vide, at de ikke blev bedømt med en karakter, men at der ville være en anden form for feedback, svarede de ofte med: 'Ej, så er det altså ikke sjovt', og 'så gider vi altså ikke rigtig gøre noget ud af det'", skriver Caroline Rasmussen.

Bare resultatet er godt

Ordet 'sjovt' var sikkert tilfældigt, mener hun, men udtalelsen fik hende alligevel til at undre sig. Kan der sættes lighedstegn mellem 'sjov' og 'karakter'? Skal der en karakter på for, at en aktivitet kan være sjov og dermed motiverende at lave, spørger hun. "Meget teori handler netop om, at man i enhver sammenhæng skal være motiveret for at kunne lære. Men kan den positive tilgang kun opleves, hvis eleverne er sikre på, at de får en karakter, og hvordan kan man få sine elever til at rette fokus mod mestringsmotivation frem for at være præstationsmotiveret?" 

Elevernes styrke var, når de skulle udfolde sig mundtligt, fortæller Caroline Rasmussen.n"Særligt i dialoger på klassen, hvor de kunne tale videre på hinandens pointer. Det skabte en involveringsmotivation, fordi de blev inddraget i undervisningen". Men så snart, eleverne skulle udføre opgaven, mistede de motivationen, hvis de ikke fik en karakter. Særligt de fagligt stærke elever var præstationsmotiverede, og det kan blandt andet skyldes konkurrenceelementet i klassen, som skabte fokus på præstationen og på karakterer, lyder hendes vurdering. Eleverne opfattede det som ligegyldigt, hvordan de var kommet frem til resultatet. 'Bare resultatet er godt, og jeg får en god karakter', som en af eleverne udtalte i en diskussion i klassen. 

De kunne risikere, at andre blev lige så dygtige

I den kvantitative undersøgelse fortalte størstedelen af eleverne, at de foretrak at arbejde i grupper, da det ofte gav mere kvalificerede besvarelser, fordi de kunne bruge gruppens forskellige styrker til at supplere hinanden fagligt. "Dog var der stadig forskel på, om opgaven skulle vurderes med eller uden en karakter. Ligeledes var det opsigtsvækkende, at selvom eleverne foretrak gruppearbejde og var dygtige til at drage nytte af hinanden, havde de ikke nok tillid til hinanden, når de skulle give hinanden feedback, som både min kvantitative og kvalitative empiri fra praktikken viste".

Det skyldes blandt andet kulturen i klassen og på hele skolen, vurderer Caroline Rasmussen. "Eleverne fokuserede meget på sig selv og på egen succes, og da de selv mente, de individuelt var bedst, stolede de ikke på deres klassekammerater. Hvis eleverne delte ud af hinandens faglige 'guldkorn', kunne de 'risikere', at de andre elever blev lige så gode som sig selv, hvilket ville udgøre en frygt for at kunne påvirke det faglige hierarki, der var i klassen".

Det er lærerens opgave at få eleverne til at lære at lære

"For at elev-elev-feedback kan fungere i en klasse, hvor der er en tendens af præstationsmotivation, skal læreren få eleverne til at føle mestring i processen hen mod målet og på denne måde gøre dem mestringsmotiverede. Her er det afgørende, at der bliver opbygget en kultur i klassen, der er præget af tillid, så både fagligt stærke og fagligt svage elever kan skabe en kvalitet i feedbacken mellem hinanden. Det sikres blandt andet først og fremmest ved at gøre eleverne bevidst om de fire forskellige niveauer, der kan gives feedback på", skriver Caroline Rasmussen i sin konklusion. Med "de fire forskellige niveauer" refererer hun til John Hatties kategorier (se i projektet side 13).

I anvendelsen af skrivekontrakter som er en måde at bruge elev-elev-feedback i praksis, er det nødvendigt, at læreren opstiller tydelige mål for opgaverne. Samtidig er det afgørende, at eleverne ved, hvilke kriterier der skal vurderes ud fra, og det kan være en fordel at opstille dem sammen med eleverne. "Skrivekontrakter giver eleverne mulighed for at give en feedback, der knytter sig til opgaveniveauet, som gør feedbacken mere målbar. Samtidig negligerer det de andre feedbackniveauer, blandt andet proces- og selvreguleringsniveau, som har en central rolle i elevernes videre udvikling", skriver hun og understreger, at det er noget, læreren bør være opmærksom på. Når man bruger elev-elev-feedback, er det vigtigt, at eleverne har kompetencer til at kunne se hinandens fejl eller stille de rigtige spørgsmål, som kan føre til refleksion. Det er først, når eleverne er bevidste om deres egne læringsstrategier, at de kan give en kvalificeret feedback til hinanden. 

"Gennem min empiri og et teoretisk fundament er jeg kommet frem til, at elevernes faglighed ikke er afgørende for, om man kan give kvalificeret feedback, det afgørende er, om man har strategier for at lære", siger Caroline Rasmussen. Hendes empiri viser dog, at høj faglighed og bevidst brug af læringsstrategier ofte hænger sammen. "Elev-elev-feedback kan kvalificere og udvikle elevernes skriftlige færdigheder, når eleverne er bevidste om deres læringsstrategier og derfor har mulighed for at kunne være kvalificerede læringsresurser for sine klassekammerater".  

Det er lærerens opgave at få eleverne til at lære at lære; det kan gøres ved at præsentere dem for forskellige strategier i undervisningen, og det skal gøres så tidligt som muligt, så eleverne bliver bevidste om, hvilke strategier de skal bruge. Når eleverne kan regulere sig selv i deres læringsproces, vil de opleve en selvkontrol, som kan øge og fastholde deres fokus i mødet med udfordrende opgaver, mener Caroline Rasmussen. Selvregulering vil "føre til motivation, da eleverne på egen hånd har mulighed for at justere deres valg af strategi undervejs i en opgave for at opnå et højt fagligt udbytte. Dette løsningsforslag kan sikre en kvalitet i elevernes feedback mellem hinanden, som derved kan motivere og udvikle alle elever i en faglig differentieret klasse til at blive kompetente skrivere".    

Se hele professionsbachelorprojektet øverst til højre under EKSTRA: Elev-elev-feedback i skriveundervisningen

 

Powered by Labrador CMS