Onsdag i sidste uge var på mange måder en interessant dag, såfremt man som jeg er optaget af det pædagogiske og uddannelsespolitiske fænomen inklusion i folkeskolen. Det var dagen, hvor den ekspertgruppe, der er ledet af skoleledernes formand, Claus Hjortdal og nedsat af regeringen, fremlagde sine anbefalinger i forhold til inklusion i folkeskolen. Det var ligeledes dagen, hvor SFI offentliggjorde forskningsnotatet Støtte til elever med særlige behov, der bl.a. konkluderede, at de adspurgte lærere vurderer, at flere elever har brug for støtte end de, der nu modtager støtte i almenundervisningen. Det var også dagen, hvor lærernes eget fagblad, folkeskolen offentliggjorde en undersøgelse baseret på deres lærerpanel, der viser, at 65% af de adspurgte lærere mener, at der ikke er fulgt støtte med til de elever, der har særlige vanskeligheder og behov.

Et af de centrale budskaber, som ekspertgruppen fremdrager, er, at vi må droppe kvantificerede målsætninger for øget inklusion, det vil sige, det stringente fokus på at 96% af skolens elever skal modtage deres undervisning i det almene, er efter gruppens anbefalinger ikke befordrende for folkeskolens inkluderende bestræbelser. Ja, gruppens formand udtaler sågar til Danmarks Radios nyheder, at ” Det burde være strafbart at bruge ordet inklusionsbarn". Nej, det burde det ikke. Af flere grunde er det ikke pædagogisk hensigtsmæssigt, men strafbart burde det skam ikke være. Det burde måske snarere (for argumentets skyld) være strafbart at formode, at elever med vanskeligheders blotte tilstedeværelse i almenundervisningen er inklusion. Det burde måske være strafbart (igen for argumentets skyld) ikke at tilføre de fundamentalt vigtige ressourcer - bl.a. i form af velplanlagt støtte - for overhovedet at skabe inklusionens mulighedsbetingelser. Se, det handler ikke alene om ord og begreber, men om reel inkluderende pædagogisk praksis.

Muligvis er jeg for hård ved ekspertgruppens formand, for måske har han en pointe: det handler netop i høj grad om ord og måske om betingelser for kritik og tilmed en masse om det, jeg kalder inklusionens strukturelle mulighedsbetingelser. 

Fra det politiske og strukturelle til det pædagogiske og pragmatiske

Det er bestemt sympatisk – og i overensstemmelse med begrebets etiske forankringer - at understrege, at inklusion ikke handler om politiske kvantificerede målsætninger. Hele den politiske diskurs omkring målet om øget inklusion er et eklatant eksempel på en kvantitativ eller måske snarere administrativ forståelse af fænomenet inklusion, der er reduktionistisk på den vis, at der ligger den implicitte antagelse, at blot eleven med vanskeligheder er det sammen sted som alle andre og får det samme, som alle andre, ja, så er der tale om inklusion. Bare betegnelsen øget inklusion strider imod en mere kvalitativ forståelse af begrebet, der bl.a. lægger vægt på elevens subjektive oplevelse af at være inkluderet i et givent fællesskab. Ekspertgruppens anbefalinger lægger op til, at vi tager livtag med inklusionsbegrebets politiske diskursive rødder og gør op med målsætningen om de 96% I stedet handler det tilsyneladende om inkluderende læringsmiljøer. Hvorfor det ikke hedder inkluderende undervisningsmiljøer, men derimod læringsmiljøer er et spørgsmål, vi må tage op ved en anden lejlighed.

Det, der i dette ellers sympatiske perspektiv bekymrer mig, er, at anbefalingen om at vende blikket mod de pædagogiske og mere pragmatiske perspektiver på inklusion i skolen potentielt kan gøre os blinde overfor de strukturelle eller organisatoriske barrierer for god inkluderende praksis, der synes allestedsnærværende. Hvor positiv en delvis afpolitisering af inklusionsbegrebet end måtte være, rummer det altså risikoen for, at vi delvist mister vores kritiske blik for det faktum, at en lang række politiske, økonomiske og ledelsesmæssige faktorer har substantiel betydning for elevers, forældres og læreres oplevelse af skolens inkluderende praksis eller mangel på samme.

Denne bevægelse kan afstedkomme, at vi bevæger os dybere ind i det felt, sociologen Rasmus Willig diskuterer med et skarpt analytisk blik i bøgerne Kritikkens U-vending og senest Afvæbnet kritik. Willigs analyser viser, hvorledes det er blevet mere tydeligt, at der særligt i det offentlige og særligt i professioner som lærer og pædagog anvendes et sprog, der punkterer kritik. Endvidere viser Willig i sine bøger, at det er muligt at identificere en art kritikkens bevægelse, det vil sige, at frem for at kritisere strukturelle forhold i eksempelvis lærerjobbet, så vender lærere og andre i stigende grad kritikken indad. Hvad har dette i grunden med inklusion i folkeskolen at gøre? Svaret er, at det også har uendeligt meget med skoles inklusionsbestræbelser at gøre og den ovenfor markerede vending i forhold til inklusionsbegrebet. Forestil dig blot den lærer, der i samtale med skolelederen tager sig mod til at sige, at det er overordentligt svært at inkludere Morten i klassen, og at det på de nuværende betingelser forekommer pædagogisk utopisk. Forestil dig videre at skolelederen replicerer med ”du er da ikke imod inklusion, vel?”. Altså en sproglig magtfuld ytring, der punkterer lærerens kritik og tvinger kritikken i retning mod læreren og dennes pædagogiske og didaktiske formåen. Med den overfor skitserede delvise afpolitisering af inklusionsbegrebet, der således i højere grad må forstås rent pædagogisk og pragmatisk, er kimen lagt til, at skolelederen og lærerne selv placerer skylden for de mislykkedes inkluderende bestræbelser hos læreren og muligvis mister blikket for de strukturelle og organisatoriske barrierer.

Støtte som en inkluderende ”guldstandard” og de kontraintuitive betydninger

Før læreren går den tunge gang mod skolelederens kontor og bekender, at det at skabe de såkaldte inkluderende læringsmiljøer ikke er så let endda og muligvis foretager en kritisk u-vending, kunne vi antage, at læreren rent faktisk havde fået hjælp i form af støtteforanstaltninger. Rapporterne fra SFI og magasinet Folkeskolen fremhæver netop, at flere elever ikke får den støtte, de tilsyneladende har brug for. Det er bestemt ikke de eneste nationale og internationale forskningsrapporter, der har fremhævet netop brugen af støtte som en art inkluderende guldstandard. Sagen er imidlertid den, at vi ikke har entydig viden om støtteforanstaltningers positive og negative betydninger. Ikke desto mindre synes der at herske den antagelse, at blot vi sætter en støttelærer- eller pædagog i klassen fem timer om ugen, så er den hellige – inkluderende – gral velforvaret. Lad mig understrege, at jeg bestemt mener, at folkeskolens inkluderende bestræbelser er fundamentalt afhængige af anvendelsen af støtte til de elever, der har behov herfor. Jeg mener videre, at vi må forlade tanken om en inkluderende skole, såfremt vi ikke støtter elever med vanskeligheder i almenundervisningen. I samme åndedrag mener jeg dog, at betydningerne af støtte til elever med vanskeligheder og særlige behov kan være kontraintuitive. Hermed mener jeg, at brugen af støtte i almenundervisningen kan virke inkluderende, men også ekskluderende, og at det ikke er støttens blotte tilstedeværelse, der er væsentlig, men i høj grad hvordan vi både tænker og praktiserer denne støtte. 

Min egen forskning viser, at elever, der modtager støtte i almenundervisningen både deltager mindre i skolens forskellige fællesskaber, oplever sig mindre inkluderede i disse fællesskaber og lærer mindre end de elever, der ikke modtager støtte. Der er naturligvis en række faktorer, der bidrager til dette, men noget indikerer, at støtten kan være en medvirkende faktor. Noget ganske væsentligt er manglen på samarbejde og løbende kommunikation mellem klassens lærer og støttelæreren- eller pædagogen. Dette mangelfulde samarbejde kan skyldes flere ting, herunder at det opleves, at der ikke er tilstrækkelig tid til samarbejdet. Det viser sig, at dette rummer en negativ betydning for elevens deltagelse i faglige og sociale sammenhænge og for elevens oplevelse af inklusion. Det har særlige implikationer for elevens brug af hjælpemidler, der er nødvendige for elevens faglige og sociale deltagelse samt i forhold til elevens dannelse af positive selvbilleder og anerkendelse fra klassekammerater. Det kan bl.a. tage form af pludselige ændringer i lærerens plan, der afstedkommer, at hjælpemidlerne ikke er forberedte – eksempelvis en tekst, der ikke er skannet ind på en synshæmmet elevs computer.

Endvidere peger forskning på, at anvendelse af støtteforanstaltninger, hvor der er tale om et tæt en-til-en forhold, og hvor støttepersonen ofte sidder helt tæt ved eleven og sjældent trækker sig, kan virker ekskluderende og marginaliserende for elevens deltagelse i klassens fællesskaber. Her er der netop tale om en art kontraintuitiv betydning: vi antager at støtte nærmest per definition hjælper eleven og er god inkluderende praksis, men det viser sig, når vi spørger eleverne, at det tværtimod kan virke ekskluderende i forhold til elevens deltagelse i klassens fællesskaber.

Der er imidlertid viden, der peger på, at brugen af støtte medfører positive betydninger for eleven. Støtteforanstaltninger kan fungere som en ressource for eleven i forhold til at skabe mulighed for, at eleven kan trække sig fra fællesskabet for at få ro. Elever med vanskeligheder og særlige behov får således muligheden for at foretage en art legitim selveksklusion fra skolens fællesskaber, og i denne situation fungerer støttepersonen guidende og som den ressource, der skaber denne handlemulighed for eleven. Noget peger også på, at brugen af støtte skal tænkes og praktisere i et bredere perspektiv forstået således, at disse også må rettes mod bl.a. frikvarterne. Når eleven i frikvartererne støttes i interaktion med klassens andre elever og støttes i at tage initiativ til social kontakt og vedligeholdelse af relationer, øges sandsynligheden for, at eleven oplever at høre til klassens fællesskaber og danner positive selvbilleder.

Således tegner der sig et billede af, at støtteforanstaltninger rummer såvel negative som positive betydninger, og at de kan have både inkluderende og ekskluderende konsekvenser. Vi kan altså ikke som automatreaktion blot henvise til manglende ressourcer i form af støtte og antage, at såfremt vi øger antallet af to-lærerordninger eller ansætter flere støttelærere, så er folkeskolens inklusionsbestræbelser reddet. 

Mit ærinde er tostrenget: vi må forholde os kritisk til forskellige sprogspil i forhold til vores forståelser af inklusionsbegrebet og dets pædagogiske implikationer, men en substantiel del af det, jeg kalder den kontinuerlige generobring af inklusionsbegrebet medfører også, at vi skal være på vagt over for bevægelser, der kan tvinge vores blik væk fra forskellige strukturelle forhold, der hæmmer inklusionens mulighedsbetingelser og i stedet får disse mulighedsbetingelser til at handle om den enkelte lærers formåen alene. Dernæst har jeg fremhævet, at en del af disse strukturelle forhold, der skaber og hæmmer inklusionens mulighedsbetingelser blandt andet er brugen af støtte i almenundervisningen. Regeringens ekspertgruppe, SFI’s rapport og bladet folkeskolens undersøgelse synes at antage, at støtte er en art inklusionens guldstandard. Sagen er blot den, som jeg har diskuteret ovenfor, at brugen af støtte i almenundervisningen også kan rumme negative betydninger for elever med vanskeligheder – altså kontraintuitive betydninger, der blot viser os, at tingene er nøjagtig så komplekse, som vi hele tiden har antaget.

Vi må godt være imod inklusion, når der er tydelige strukturelle og organisatoriske forhold, der ikke fungerer, og vi må godt være imod inklusion uden nødvendigvis at vende kritikken indad. På trods af at vi søger at undvige en politiseret måde at tale om inklusion på og bestræber os på at skabe en god inkluderende skole på baggrund af pædagogiske, didaktiske og etiske forståelsesrammer, er det tvingende nødvendigt at fastholde det kritiske blik for inklusionens strukturelle (u)muligheds­betingelser. Vi må også godt være imod inklusion på trods af, at vi rent faktisk har støtte i almenundervisningen. Det vi har allermest tiltro til i vores inkluderende bestræbelser er muligvis overhovedet ikke inkluderende, men kan potentielt blive det, såfremt vi tænker, taler og handler på en mere bevidst og systematiseret måde.