Special- og normalpædagogik – hvem opløser hvem?

Der sker ting og sager på det specialpædagogiske område i disse år. I 2012 fik vi en såkaldt inklusionslov, i 2013 forsvandt linjefaget specialpædagogik fra læreruddannelsen, ligesom en skolereform, der skulle fremme inklusion og mindske betydningen af social arv, blev vedtaget. Samtlige reformer er blevet båret af et læringssyn, der atomiserer, individualiserer og instrumentaliserer det pædagogiske samvær, hvorved intet længere er normalt. Således er heller intet længere specielt, og det er derfor værd at diskutere om specialpædagogikken er død eller levende i den postreformerte skole. Har den tabt eller sejret? I en artikel i det nye nummer af tidsskriftet Specialpædagogik argumenterer jeg for, at begge dele på sin vis er tilfældet: Specialpædagogikken er på en sær måde blevet almen, men har tabt både vores nordeuropæiske tradition for almen pædagogik og blikket for det enkelte menneske. Her følger et par hovedtræk i argumentationen.

I Danmark, hvor der er i dag er undervisningspligt for alle, er det jf. den politiske konsensus et problem, når nogle elever ikke får tilstrækkeligt udbytte af skolens tilbud. Historisk begyndte man ligeledes tidligt at supplere normalundervisningssystemet med et specialundervisningssystem, der skulle sikre en bred adgang til undervisning. Et af de tidligste eksempler på dette, er den enevældige Christian 7.s ”Fundats for Døv-stumme-Instituttet i Kiøbenhavn” fra 1807. Herefter oprettede man med jævne mellemrum specialtilbud for grupper med det ene eller det andet handicap. Samtlige tiltag har højst sandsynligt været udtryk for gode, venlige og sikkert også kristelige intentioner, men er også – i en nutidig optik – udtryk for en kategorisering af mennesker efter diagnoser og handicap. Med andre ord skulle man kvalificere sig med et helt bestemt handicap for at blive tilbudt undervisning det pågældende sted (Mårtensson 2011b).

I 1990 erstattedes den underliggende tænkning i den hidtidige praksis med enhedsbekendtgørelsen der gjorde en samlet vurdering af barnets behov og kompetencer afgørende for, hvilken hjælp eller støtte der kunne bevilges (Egelund 2003). Dette betyder også, at man kan få specialpædagogisk bistand uden at have en anerkendt diagnose – eller en diagnose i det hele taget. Imidlertid har det i praksis ofte vist sig vanskeligt at efterleve ånden i denne tænkning (se fx Mårtensson og Pedersen 2009).

Det er et faktum, at specialpædagogisk bistand og undervisning længe har været et betydningsfuldt område inden for skolen. I skoleåret 2008/2009 modtog eksempelvis ca. 50.000 elever på folkeskoleområdet specialpædagogisk bistand i Danmark (UNI-C 2009). Det svarer til 8,4 % af alle elever. Af disse var over halvdelen indskrevet i specialklasser. Hovedparten af den samlede specialpædagogiske bistand koncentrerer sig om 2.-7. klassetrin og anvendes primært på drenge. For eksempel var kun 28, 3 % af specialklasseleverne i Danmark i 2008/2009 piger. En række andre studier peger tilsvarende på, at drenge (og især drenge af anden etnisk herkomst) på en lang række specialområder er overrepræsenterede. En central specialpædagogisk udfordring, der desuden gemmer sig i disse og andre statistikker, er, at behovet for specialpædagogisk bistand tilsyneladende markant og ubønhørligt er steget i mange år, hvilket med ændringen af læreruddannelsen, der blev effektueret i 2007 førte til oprettelsen af linjefaget specialpædagogik og i 2012 til vedtagelsen af inklusionsloven. Førstnævnte tiltag skulle sikre en øget specialpædagogik kompetence i skolesystemet (denne intention er i anden form videreført i den nye læreruddannelse), men sidstnævnte tiltag strukturelt skulle modvirke udskillelsen til segregerede tilbud (Mårtensson 2011b).

Med inklusionsloven, samt den øvrige opblødning af et egentligt skel mellem normal- og specialpædagogik, er der sket en dobbeltbevægelse, der har betydning på begge sider af det begrebslige skel. Dels har det såkaldte ”normalområde” været udsat for en stigende individualisering, der ellers tidligere har været mest udbredt i specialpædagogikken, dels har det såkaldte ”specialområde” fået skærpet sin opmærksomhed på den enkeltes deltagelse i sociale læringsfællesskaber, og at sidstnævnte også bør gøres til genstand for selvstændige betragtninger (Alenkær 2013, Tetler 2011). Det er ikke rimeligt at påstå, at denne bevægelse er af helt ny karakter, idet fx debatten om undervisningsdifferentiering, læringstile osv. i mange år har bidraget til en mere individualiseret didaktisk tilgang til ”normalundervisning”, ligesom debatterne om den rummelige skole og specialtilbuddenes rolle i samfundet ej heller er af nyere dato. Ligeledes kan man heller ikke med rimelighed påstå, at et skel i praksis er helt forsvundet. Imidlertid står det klart, at den politiske målrettethed og den faglige udvikling på området klart har ændret og opblødt den måde, hvorpå vi betragter normalitet og afvigelse i undervisningssystemet. Populært udtrykt kan man sige, at ”alle er specielle”, hvorved både normal- og specialpædagogik – i hvert fald til en vis grænse – kan anskues i en almen pædagogisk og didaktisk optik. Imidlertid står man her overfor nogle afgørende valg: Er alle normale eller er alle specielle? Hvad er det, der afgør værdi og værdighed? Orienterer pædagogikken sig overvejende efter eksistens eller funktionalitet? Væren eller arbejde? Traditionelt har vi i Dansk sammenhæng stået på en pædagogisk teoretisk klangbund, der betonede sådanne spørgsmål om eksistens, værdighed og etik, men i dag er der sket skifte i retning af nogle mere funktionelle betragtninger. Dette skifte betyder alting for etableringen af den nye specialpædagogik.

En mere klassisk almen pædagogisk optik koncentrerer sig om nogle grundlæggende, almene tilgange til pædagogikken (og hermed også didaktikken), for derved at etablere en ramme at diskutere samfundets pædagogiske tiltag indenfor (Oettingen 2010: 12f). Herved trækkes der tydelige tråde tilbage til oplysningstiden pædagogiske tænkning, samt Herbarts videnskabelige pædagogik, med den tilføjelse, at nutidens mere komplicerede samfundsstruktur gør udfordringen noget vanskeligere – men ifølge forskere som Alexander von Oettingen også endnu vigtigere (ibid 163). Altså kan specialpædagogik i en sådan optik ikke blot betragtes som en række kompetencer eller tekniker, men må anskues som et pædagogisk fag, der på alle ledder og kanter er indlejret i materie, kultur og historie.

I den kontinentale almenpædagogiske teori står det pædagogiske paradoks helt centralt. Når vi ikke kan erfare, hvad eleverne skal, kan og vil blive, kan vi heller ikke direkte erfare, hvad de har brug for at lære. Pædagogikken er herved kendetegnet ved en almen eller nødvendig forekomst af ikke-viden (ibid.:190). Derfor kan vi heller ikke teoretisk foregribe praksis, men må i stedet koncentrere vores teoretiske bestræbelser på de paradokser/ antinomier, pædagogikken indeholder.

I dag er ovenstående sondringer i høj grad – og især på policy-niveau – blevet afløst af en mere instrumentel diskussion, idet der i mindre grad tales om undervisning og pædagogik, men i højere grad om læring og kompetencetilegnelse – altså et skifte fra et etisk formuleret samvær til en individuel orienteret tilpasning. Tilmed er pædagogik ifølge den policy-definerende forskning ikke længere paradoksal, men noget der kan ordnes på en ”evident” måde (Rasmussen et al 2007). Derfor ser vi også, at evidensbegrebet – der hente fra det medicinske område – er den politisk motiverede drivkraft i forskning og diverse koncepter. Virker det?, spørger man i dag som lægen, der undersøger sin patient. Det gjorde man ikke på samme måde, dengang vi havde den ”gamle” specialpædagogik. Ganske vist var vi som samfund ofte også dengang optaget af at afhjælpe en eller anden mangel eller udfordring, men vi spurgte mere til det hele menneske: Hvad sker der? Hvem er du? Hvad vil du? Altså spørgsmål, der åbnede mere end de ”fiksede”. Børnene var jo ikke nødvendigvis syge eller mangelfulde. De var jo som de skulle være, blot var der et eller andet, der var svært for dem i den samtid, de var født ind i.

På trods af, at ingen rigtig vil sige det højt og tydeligt, må vi erkende, at den ”gamle” specialpædagogik definitivt er væk – i hvert fald som bærende tradition. Den er forsvundet fra lovgivningen, fra uddannelserne og fra den kommunale og regionale policy, og har kun overlevet i små, skjulte lommer på helt særlige institutioner. Den nye specialpædagogik omhandler alle børn, og den skal være evidensinformeret, præcis som på det medicinske område. Hvorfor? Jo, nutidens børn er nemlig syge: De er endnu ikke kompetente til fremtidens arbejdsmarked! Den lidelse skal behandles med evidensinformeret tilpasning til dikterede kompetencemål, og det er lige meget, hvad der ellers sker i samværet, bare det virker. Eksempelvis finder mange offentlige ledere og skolepolitikere det særdeles interessant, hvis private firmaer med tidligere jægersoldater kan helbrede særligt syge børn fra deres uarbejdsdygtighed ved hjælp af en særlig form for lejr-pædagogik. Anything goes – bare det virker. Vi er, ifølge reformpolitikkens støtter, gået fra såkaldt aktivitetsstyring til læringsmålsstyring. Dét er den nye specialpædagogik, og den er alle vegne: I lovgivningen, i uddannelsen og i den kommunale og regionale policy. Enten eksplicit eller implicit. Specialpædagogikken er død. Den nye specialpædagogik er ikke levende, men den er der. Den nye specialpædagogik er nemlig en maskine. Nogle gange har den form af en pille, en Ipad, et skriveprogram eller et andet hjælpemiddel. Hvis det er absolut nødvendigt, kan den også tage form af en anonym og dresseret læringsmedarbejder med indsigt i evidensinformerede specialpædagogiske metoder. Det er den nye specialpædagogik, hvis det står til policy og lovgivning. Den er ikke speciel. Den er ikke pædagogisk. Den nye specialpædagogik. Vi har i samme ånd brug for et ”nyt” målstyringsparadigme.

Litteratur

Alenkær, Rasmus (2013): ”Inklusion og AKT”. I: Mårtensson, Brian Degn (red): Skolens praksis – tilgange til pædagogik, undervisning og læring. Frederikshavn: Dafolo.

Benner, Dietrich (2005): Tekster til dannelsesfilosofi – mellem etik, pædagogik og politik. Århus: Klim

Braad, Karen (2011): ”Væk med djævle og trolde – klip fra specialundervisningens historie”. I Christiansen, J., Mårtensson, B.D. og Pedersen, T. (red.): Specialpædagogik – en grundbog. Hans Reitzels Forlag

Egelund, Niels (2003:)Undersøgelse af specialundervisningen i Danmark- en kvantitativ og kvalitativ redegørelse for situationen på 20.1 området, Danmarks Pædagogiske Universitet

Kemp, Peter (2012): Filosofiens verden. Kbh.: Tiderne Skifter.

Kirkebæk, Birgit (2010): Almagt og afmagt. Kbh: Akademisk Forlag

Mårtensson, Brian Degn og Pedersen, Torben (2009): AKT-håndbogen. Kbh: Hans Reitzels Forlag

Mårtensson, Brian Degn (2011b) ”Specialpædagogisk organisation i skolen”, I: Christiansen, J., Mårtensson, B.D. og Pedersen, T. (red.): Specialpædagogik – en grundbog. Kbh: Hans Reitzels Forlag

Mårtensson, Brian Degn (2015a): Konkurrencestatens pædagogik – en kritik og et alternativ. Århus: Århus Universitetsforlag

Mårtensson Brian Degn (2015b): ”Specialpædagogik – et fag i opløsning eller et opløsende fag”. I: Specialpædagogik 2/2015

Oettingen, Alexander Von (2010): Almen Pædagogik. Pædagogikkens grundlæggende spørgsmål. KBH: Gyldendals Lærerbogsbibliotek.

Rasmussen, Jens & Kruse, Søren & Holm, Claus (2007). Viden om uddannelse, København: Hans Reitzels Forlag.

Tetler, Susan (2011): ”Inkluderende specialpædagogik – som konstruktiv selvmodsigelse”, i tidsskriftet Specialpædagogik 2/2011

UniC Statistik og Analyse: Specialundervisning i folkeskolen skoleåret 2008/ 2009, UniC Statistik og Analyse, oktober 2009

Undervisningsministeriet: Bekendtgørelse om folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand, BEK nr 885 af 07/07/2010, Undervisningsministeriet 2010

Undervisningsministeriet: Vejledning nr. 4 af 21/01-2008 om folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand, Undervisningsministeriet 2008

.

Se desuden: www.briandegnmaartensson.dk