Jeg vil tage udgangspunkt i en almindelig 2. klasse et sted i Danmark som udgangpunkt for artiklen:

Viktor på otte år står ved siden af sin plads og hopper omkring. Han afbryder både læreren og de andre elever. Sarah går også i klassen. Lærerne og pædagogerne i SFO’en er bekymrede for Sarahs trivsel og situationen i hjemmet. Sarah har ikke en naturlig skepsis for fremmede, og hun søger fysisk kontakt med de voksne hele dagen. Hun kommer ofte i konflikt med de andre børn og har ingen venner. Hun ønsker social kontakt med de andre børn, men misforstår nemt de andre børns adfærd og reagerer meget voldsomt på dette ved at råbe og slå.

Nabil sidder forrest i klassen. Han har svært ved at følge med i undervisningen. Ofte er han ikke i stand til at efterleve de beskeder, læreren giver, og han bliver forstyrret af de mindste lyde. Klasselæreren Karin, er klar over at Nabil har indlæringsvanskeligheder, og hun forsøger at tilpasse de krav, der stilles, til Nabils forudsætninger. Blandt andet ved, efter at have givet en mundtlig besked på klassen, at gå hen til Nabil og bede ham gentage beskeden. Hun inddeler opgaverne i mindre dele for at gøre dem overskuelige for ham. Ligeledes er Karin opmærksom på, at der er en grund til, at Viktor er motorisk urolig, og at det sandsynligvis ikke skyldes ulydighed eller bevidste forsøg på at forstyrre undervisningen. Hun afprøver med hjælp fra inklusionsvejlederen og AKT læreren forskellige redskaber for at hjælpe Viktor. Herunder en pude at sidde på, og hun har lavet en aftale med ham om, at han kan gå ud af klassen og få lidt ro på, når han har brug for det mv.

I situationer, hvor Karin er meget presset, bliver hun ind imellem irriteret, vred, frustreret og føler sig utilstrækkelig. I sådanne øjeblikke har hun sværere ved at se bagom børnenes adfærd og reagerer direkte på adfærden ved eksempelvis at skælde ud og tillægge børnene intentioner, som det ikke er sikkert, at de har. F.eks. “Du skal stopppe nu!, når Viktor er urolig, eller hun vrisser af Nabil, som ikke kan løse opgaven og tænker ved sig selv:“Det er fordi, han ikke gider, han vil bare have opmærksomhed, hvorfor kan han ikke bare give mig lidt fred”. Til tider får hun det dårligt med den måde, hun har handlet på i et ophidset øjeblik.

Karin føler sig presset på sit arbejde. Udover hendes bestræbelser på at imødegå de tre beskrevne elevers behov, så er der 23 andre elever, som hun også skal have øje for hver især. Hun bruger alle de strategier, hun har for at bevare roen og overblikket, både i det enkelte øjeblik i klassen og generelt ift planlægning af undervisningen. Alligevel har hun en følelse af ikke at være tilstrækkelig i forhold til at skabe optimale betingelser for den enkelte elevs trivsel og læring.

Hvad er mentalisering?

I ovenstående beskrivelse af 2. klassen gør læreren Karin kontinuerligt brug af sine mentaliseringsevner, og hun lykkes ofte med det store dele af tiden. Mentalisering er at forstå sin egen og andres adfærd ud fra de mentale tilstande, der kan ligge bag. Mentale tilstande er blandt andet følelser, tanker, ønsker, intentioner mv. Det er forskelligt, hvor veludviklet det enkelte menneskes mentaliseringsevne er. Det er en evne, som kan læres, hvilket giver mulighed for udvikling, både hos børn og voksne.

Karin mentaliserer, når hun stopper op og overvejer: “Hvordan det kan være, at Viktor har svært ved at sidde stille. Vil han være på tværs? Keder han sig? Er undervisningen måske for nem for ham? Eller er det for svært for ham? Har han vanskeligheder med at fastholde sin opmærksomhed på noget? Har han svært ved at hæmme impulser? Synes han, jeg er en sur lærer? osv”. Karin gør en aktiv mental indsats, når hun reflekterer over hvilke mentale tilstande, der mon ligger bag Viktors adfærd. Hun gør sig lignende overvejelser ift de andre elever i klassen.

At være opmærksom på baggrunden for andres adfærd er kun den ene del af mentalisering. Karin lægger også mærke til, hvad der foregår inden i hende selv. Eksempelvis: “Hold da op, det er hårdt det her, jeg er træt, jeg kan snakke med min kollega i pausen, om hvad der mon er på spil her”. Eller efter en snak med Nabil i frikvarteret “Nu forstår jeg bedre, hvorfor han handler på den måde, jeg føler glæde over at kunne skabe kontakt til drengen”.

Når vi mentaliserer, giver vores egen og andres adfærd ofte bedre mening. Adfærden kan være uhensigtsmæssig (f.eks. hvis man selv kommer til at hæve stemmen i vrede og sige til Sarah, at nu må hun altså holde op med at kramme en hele tiden, eller hvis barnet er udadreagerende, kravafvisende eller bryder regler). Der ligger dog altid mentale tilstande bag en given adfærd. At være opmærksom på, hvad der ligger bag andres og ens egen adfærd, gør adfærden mere forståelig. Men hvorfor er det vigtigt at mentalisere og dermed se bag om adfærden? Vi skal jo ikke acceptere, at barnet slår eller nægter at åbne bogen? Jeg vil se nærmere på dette i de to sidste afsnit af artiklen.

Hvorfor er mentalisering vigtigt?

Overordnet set er evnen til at mentalisere af stor betydning for tre forhold; nemlig regulering af følelser, selvoplevelse og relationer.

Regulering af følelser: Det er med til at regulere ens følelser, når man mentaliserer blandt andet ved at være opmærksom på og reflektere over ens følelser. F.eks. vil Karins frustration over Nabils adfærd sandsynligvis mindskes, når hun oprigtigt forsøger at forstå, hvad adfærden skyldes samtidig med, at hun er opmærksom på, hvad det gør ved hende selv. Dette bevirker, at hun bedre kan bevare roen inden i sig selv, og at hun dermed kan håndtere adfærden mere hensigtsmæssigt. På samme vis hænger barnets mentaliseringsevne tæt sammen med barnets evne til at regulere sine følelser, hvilket er af stor betydning for barnets adfærd. Det kan være gavnligt at indtage en mentaliserende indstilling ift til eleverne, da det kan hjælpe dem til bedre at regulere deres følelser.

Selv: Evnen til at mentalisere er en forudsætning for at have en oplevelse af at være et sammenhængende selv over tid. Mentalisering understøtter selvregulering og selvkontrol (herunder at kunne hæmme impulser). At reflektere over sine egne og den andens mentale tilstande som baggrund for adfærd er med til at give en fornemmelse af at have kontrol. Adfærd er ikke bare noget, som sker automatisk og pludseligt. Man kan i et vist omfang regulere ens mentale tilstande og dermed styre ens adfærd.

Relationer: Når man mentaliserer, holder man fast i sig selv samtidig med, at man ser den andens perspektiv. Man forsøger at forstå den andens og sin egen adfærd ud fra de mentale tilstande, der ligger bag, hvilket er med til at skabe mening. Dette er væsentligt for at kunne indgå i meningsfulde og stabile relationer til andre mennesker, idet en relation er oppebåret af forståelse og indlevelse i hinanden samtidig med, at man mærker sine egne grænser, ønsker, behov mv.

En mentaliseringsbaseret tilgang til arbejdet med inklusion

Det er vanskeligt for den enkelte lærer at mindske det arbejdspres, han/hun er under. Karin kan eksempelvis ikke bestemme, at der skal være færre elever i klassen. Hun har dog mulighed for selv at påvirke måden hun går til sin arbejde på. I den forbindelse kan en mentaliseirngsbaseret tilgang være hjælpesom.

Mentalisering kan være en del af vejen til både at tilbyde eleverne et optimalt læringsmiljø og at skabe et bedre arbejdsmiljø for lærere og pædagogisk personale i arbejdet med inklusion, også lærere og pædagoger imellem. I sidstnævnte forbindelse er det afgørende, at skolens ledelse også mentaliserer ift personalet. Det er væsentligt, at man som skole forsøger at skabe en mentaliserende ånd på alle niveauer for at understøtte den refleksion og indre ro, der er nødvendig for at kunne håndtere de udfordringer, som inklusion stiller til både elever, forældre og personale. 

Der gøres uden tvivl allerede i vidt omfang brug af mentalisering i folkeskolen. Det er almenmenneskeligt at mentalisere og noget af det mest grundlæggende ved at være menneske. Da det er noget, vi alle gør i mere eller mindre grad, kan man sige, at der som sådan ikke er noget nyt eller innovativt ved begrebet. Alligevel gør det en stor forskel, om man i en professionel praksis benytter sig af en mentaliseringsbaseret tilgang og gør sig bevidst om, at det er det man gør. Herunder at man træner det og udfører det så meget som muligt.

Det kan give personalet en fælles faglig retning, der bidrager til at systematisere og målrette fokus på mentalisering. I sådan en tilgang vil mentalisering i større omfang udvikles, fastholdes og forfines både hos børn og voksne. Skærpet fokus på mentalisering kan hjælpe en lærer som Karin med i endnu højere grad at fastholde sin egen mentaliseringsevne, hvilket både har store fordele for hende selv og eleverne. Den enkelte elevs trivsel og læring understøttes såvel som det sociale fællesskab i klassen. I forlængelse af dette vil et øget fokus på mentalisering også forbedre det kollegiale sammenhold og klima.

En mentaliserende indstilling

Det vigtigste redskab i en mentaliseringsbaseret tilgang er den professionelles egen mentaliseringsevne. Den professionelle indtager en mentaliserende indstilling og understøtter barnets mentaliseringsevne. En væsentlig del af dette er regulering af både den voksnes egne følelser samt at hjælpe barnet med at regulere hans/hendes følelser. En mentaliserende indstilling indebærer, at den voksne, ligesom Karin, er nysgerrig på, hvad der ligger bag barnets adfærd og udforsker dette. 

Accepterer man så ikke barnets adfærd?

At se bag om barnets adfærd er ikke det samme som at acceptere adfærden. I en mentaliseringsbaseret tilgang fastholder den voksne bestemte normer samtidig med, at han/hun indtager en mentaliserende indstilling i forhold til barnet. Normer er forventninger til adfærd. Eksempelvis en forventning om, at man er stille i klassen, når læreren taler eller en forventning om, at man ikke slår osv.

Læreren holder fast i normerne og er på samme tid nysgerrig ift, hvordan det kan være, at barnet ikke åbner bogen f.eks. Barnet tilbydes herved et udviklingsfremmende og mentaliserende samspil, hvorigennem barnet kan lære om sind. Både sit eget sind og andres sind. At møde barnet med en mentaliserende indstilling er af betydning for barnets adfærd. I stedet for at reagere direkte på adfærden via ydre styring i form af bl.a. straf og belønning mv., så er fokus på, hvad adfærden skyldes, hvilket skaber et større potentiale for indre forandring, udvikling, trivsel og indlæring. Understøttes barnets mentaliseringsevne, ved at man selv indtager en mentaliserende indstilling ift barnet, så vil det, barnet lærer og udvikler i denne relation, kunne generaliseres til andre sammenhænge (f.eks. på legepladsen i frikvarteret, til badminton mv.).

Dette udelukker ikke brug af konsekvenser. Men konsekvenser bør ikke anvendes på bekostning af mentalisering men derimod med en mentaliserende indstilling. F.eks. “Jeg kan godt forstå du var vred, det er ikke rart, hvor kunne du mærke det i din krop? Du kom til at vælte alt ned af hylderne, da du var vred. Det skal vi lige have samlet op igen.”

Konflikter, udadreagerende adfærd osv anses ikke som magtkampe mellem barn og voksen, men som en mulighed for at lære barnet noget om at regulere følelser og at mentalisere. Den voksne er mere kyndig end barnet på den måde, at den voksne ved mere om den kultur, barnet vokser op i, og den voksne ved typisk ligeledes mere om sind. Det er den voksnes ansvar at skabe et mentaliserende samspil med barnet.

En mentaliserende indstilling: forståelse og udfordring

Både forståelse og udfordring er vigtige aspekter i det at indtage en mentaliserende indstilling. Et eksempel: “Sarah tror, at en anden pige fra klassen har sagt nej til at lege, fordi hun ikke kan lide Sarah. Sarah har låst sig fast på dette og er sikker på, at det er grunden til pigens afvisning. Hun tillægger med vished den anden pige en mental tilstand. Dette kaldes pseudomentalisering (ligesom i beskrivelsen ovenfor hvor Karin, når hun er presset, bliver skråsikker på, at Nabils adfærd skyldes, at han vil have opmærksomhed). Sarah overvejer ikke, at der kunne være andre grunde til, at pigen har sagt nej. Selvsagt bliver Sarah meget ked af det på baggrund af denne forestilling (som ikke nødvendigvis er rigtig) om den anden pige, og hun føler, at ingen kan lide hende. Hendes følelser bliver mere intense idet, hun har svært ved at mentalisere i situationen.

Karin lytter til Sarah og forsøger at forstå, hvordan hun har det. Hun mentaliserer ift Sarah, samtidig med at hun kan mærke, at hun egentlig selv har brug for en pause nu, men hun fastholder roen i sig selv ved virkelig at prøve at forstå, hvordan Sarah har det. Et stykke inde i samtalen spørger Karin Sarah, om der mon kunne være andre grunde til, at pigen har sagt nej til at lege. Sarah kan ikke komme i tanker om noget. Karin foreslår, at de spørger pigen. Pigen fortæller, at hun lige har været på spejderlejr og er meget træt. Dette hjælper Sarah til at forstå, at det måske var en misforståelse. At der kunne være andre grunde end det, hun forestillede sig.

I denne situation lykkedes det Karin først at give Sarah en fornemmelse af at blive set, hørt og forstået og dernæst at udfordre hendes opfattelse af situationen. Ofte kommer vi dog til at udfordre, før vi har forstået.

I det tilfælde hvor pigen ikke vil lege med Sarah, fordi hun rent faktisk ikke kan lide hende, vil det stadig være hjælpsomt at undersøge, hvordan det kan være. Hvilke følelser og tanker gør pigen sig om at lege med Sarah? Hvordan mon det er for Sarah, at hun ikke vil lege? Osv. Pointen er, at det vil være gavnligt for både Sarah og pigen at blive bedre til at mentalisere og de kan kun lære det ved, at de voksne omkring dem, viser dem hvordan. 

Mentaliserende slutbemærkninger

At opnå succes med inklusion i folkeskolen, for alle parter, stiller store krav til lærerne og det pædagogiske personale. Formålet med denne artikel har været at give et indblik i, hvordan man med fordel kan tage udgangspunkt i en mentaliseringsbaseret tilgang til arbejdet med inklusion i folkeskolen. Til gavn for både elever, lærere, pædagogisk personale og forældre. Et velkendt eksempel kan her til sidst illustrere dette. Når der er uro i klassen, så forholder læreren sig til det. Hvordan læreren forholder sig til uroen, er af betydning både for lærerens egen trivsel og for elevernes trivsel og læring. Af pladshensyn har artiklen ikke beskæftiget sig mere specifikt med, hvordan man helt konkret kan implementere en mentaliseringsbaseret tilgang i arbejdet med inklusion.

Litteratur

Bateman, A.W. & Fonagy, P.F. (2007). Mentaliseringsbaseret behandling af borderline personlighedsforstyrrelse. En praktisk guide. Akademisk Forlag.

Bateman, A.W. & Fonagy, P. (2012). Handbook of Mentalizing in Mental Health Practice. American Psychiatric Publishing.

Hagelquist, J.Ø. (2012). Mentalisering i mødet med udsatte børn. Hans Reitzels For­lag.

Karterud, S. & Bateman, A. (2010). Mentaliseringsbaseret terapi. Manual og vurderingsskala. Individuel version. Hans Reitzels Forlag.

Midgley, N. & Vrouva, I. (2012). Minding the Child. Mentalization-Based with Children, Young People and their Families. Routledge.