En god klasseledelse fører til et frugtbart læringsmiljø. Det er en af konklusionerne i en ny undersøgelse, »Læreren som leder. Klasseledelse i folkeskole og gymnasium«, som fire forskere har gennemført. De har observeret seks lærere, der er kendt som dygtige klasseledere.

En anden konklusion er, at god klasseledelse udøves forskelligt fra lærer til lærer, blandt andet fordi lærere - som andre mennesker - er forskellige. Alligevel er der en række fælles træk, der kendetegner god klasseledelse, fortæller to af forskerne, Helle Plauborg og Jytte Vinther Andersen. Men først en definition:

»Vi forstår klasseledelse som en kombination af regulering af adfærd, adfærdsledelse, og læringsledelse, den måde, man tilrettelægger læreprocesser for eleverne på. Meget af litteraturen om klasseledelse handler kun om adfærdsledelse, men det er en særlig pointe i vores bog, at vi tænker de to ting sammen«, siger Helle Plauborg.

* En god klasseleder griber ikke ind over for enhver lille forstyrrelse i klassen

Han vurderer, hvornår han skal gribe ind, og hvornår han skal lade være. For mange formaninger og irettesættelser flytter nemlig fokus fra det faglige til det adfærdsmæssige, siger de to forskere.

»De lærere, vi observerede, slog ikke ned på småforstyrrelser hele tiden. De havde en slags filter for, hvornår det er vigtigt at gribe ind, og hvornår det er okay med lidt småsnak. Der var en rimelig fri stemning i klassen. Til gengæld var lærernes faglige intention meget tydelig, og eleverne var fokuserede«, siger Jytte Vinther Andersen.

Adfærdsledelsen foregik for det meste på en diskret måde, tilføjer Helle Plauborg.

»Den adfærdsledelse, der foregik, var rettet direkte mod den eller de elever, der var involveret. Det var ikke ud i hele klassen: 'Johannes, sæt dig ned!' I stedet gik læreren hen til Johannes. Nogle gange var det ordløst, en hånd på skulderen eller bare det at nærme sig, uden at nogle andre elever lagde mærke til det. Andre gange satte læreren sig ved siden af den elev, der havde behov for det. Men altså uden at råbe fra den anden ende af lokalet eller bare tale højt«, siger hun.

»Jytte og jeg har gennem årene observeret meget undervisning, og noget af det, vi har oplevet, er, at læreren en gang imellem kommer til at forstyrre med irettesættelser, der skal ud til alle eleverne. Ved at reducere antallet af situationer, hvor han selv er med til at skabe fokus på noget andet end det faglige, nemlig uroen og det disciplinære, signalerer den dygtige klasseleder, at det er det faglige, vi er samlet om her i klassen«.

* En god klasseleder er tydelig og præcis, når han sætter eleverne i gang med en opgave

En af årsagerne til, at der opstår uro, er, at eleverne ikke er helt klar over, hvad de skal, har de to forskere konstateret gennem årene. Lærerens instruktion er ofte uklar. Eleverne ved måske ikke rigtig, hvordan grupperne skal sammensættes. Eller de er ikke helt klar over, om resultatet skal fremlægges i plenum eller afleveres som skriftlig opgave. Det er en god idé at gøre sig umage, når man forbereder sin instruktion, fastslår de to forskere.

»God klasseledelse er blandt andet, at man tænker ind på forhånd, hvad det er for nogle spørgsmål, eleverne skal have svar på for at komme i gang: Intentionen med det, man skal i gang med. Hvordan skal de arbejde med det? Hvem må de arbejde sammen med? Må de selv bestemme det, eller bestemmer læreren det? Hvornår skal de være færdige med opgaven? Hvor lang skal den være? Hvis den slags spørgsmål er ubesvarede, står de i vejen for det, læreren gerne vil have, de koncentrerer sig om, nemlig det faglige indhold«, siger Jytte Vinther Andersen.

Læreren kan gøre sin instruktion tydeligere, hvis han understøtter den ved at give eleverne et stykke papir, hvor instruktionen også står. Eller ved at skrive en tydelig disposition med et klart mål på tavlen, påpeger forskerne.

* En dygtig klasseleder afslutter timen på en ordentlig måde

Af og til sker det, at en lektion afsluttes med, at læreren står og råber beskeder ud i klassen, mens eleverne er på vej ud ad døren. Det er ikke god klasseledelse.

»En god klasseleder har i forvejen tænkt over, hvordan lektionen skal afsluttes. Hvordan får vi samlet op på det her forløb på en fornuftig måde, så vi har et sted at starte fra næsten gang?« siger Helle Plauborg.

»For eksempel bad en af de gode klasseledere, vi fulgte i det her projekt, eleverne skrive i deres logbog, hvad de hver især havde brug for at have fokus på næste gang. Og så tog de en kort runde, hvor de sagde, hvad de godt kunne tænke sig, der var fokus på næste gang i fysiktimen«, tilføjer hun og fortsætter:

»En anden måde er, at man kort opsummerer: Hvad var det, der var intentionen med den her lektion? Hvad er det faktisk, vi har nået i dag, og hvordan går vi videre med det? Så der bliver bundet en sløjfe«.

* En god klasseleder varierer sin undervisning

»Hvis man arbejder på den samme måde hele lektionen igennem, kan motivationen dale, og der kan opstå uro, fordi nogle måske har svært ved at bevare koncentrationen om det. Så variation kan understøtte, at eleverne bevarer fokus«, siger Jytte Vinther Andersen.

En varieret undervisning baserer sig på varierende arbejdsmåder, og det er det svære i det, tilføjer hun. For skiftet i elevernes arbejdsform kan give forstyrrelser. Men det behøver ikke at være sådan, har de to forskere konstateret. Overgangen mellem en arbejdsmåde til en anden kan godt ske glidende. Det kræver indarbejdede rutiner i klassen, siger de.

* God klasseledelse bygger på indarbejdede rutiner

»De lærere, vi fulgte, brugte kun få regler, men de havde rigtig mange rutiner, blandt andet i forhold til skift i undervisningen. Én havde en trappe i sin klasse og en lille klokke. Når hun trykkede på klokken, vidste eleverne, at nu skulle de komme op på trappen. Så gav hun dem instruktionen dér. De skift blev meget smidige«, fortæller Helle Plauborg.

De andre lærere, forskerne observerede, gjorde det på en anden måde, men fælles for dem var, at de brugte indøvede rutiner, når de lavede skift i undervisningen.

»En af lærerne kunne for eksempel meget hurtigt skifte til, at eleverne stod i to cirkler, hvor de udvekslede viden om noget, de lige havde arbejdet med. Det var en anden måde at samle op på end at sidde i plenum og lytte eller gå sammen to og to. Det var meget virkningsfuldt«, siger Jytte Vinther Andersen.

»Læreren bare sagde: 'dobbeltcirkel' - og en-to-tre, så stod de dér. Det kunne hun gøre, fordi det var indarbejdet som en rutine, eleverne kendte. De vidste, hvor de skulle stå, og hvad det gik ud på. Der var meget lidt instruktion. Eleverne skulle ikke bruge så meget tid på at lytte til, hvad læreren sagde. Det gav et flow og fremdrift i undervisningen«, tilføjer hun.

Selv om man følger disse retningslinjer, er der ingen garanti for, at klasseledelsen lykkes 100 procent. Det gjorde den ikke engang for de dygtige klasseledere, som forskerholdet var ude at studere.

»En hovedkonklusion i vores undersøgelse er, at klasseledelse er komplekst. Det at tilrettelægge læreprocesser for andre mennesker er i det hele taget en kompliceret opgave. Og vi er ikke ude på at reducere kompleksiteten i det«, siger Helle Plauborg.

»Men det ændrer ikke ved, at når man observerer et antal dygtige klasseledere, så får man øje på nogle mønstre, som går igen. Og dem kan andre lærere måske have gavn af at indarbejde i deres egen personlige måde at lede og undervise på«.

Du kan se en af de lærere, der er med i undersøgelsen, Birthe Heideby fra Tjørnegårdskolen i Roskilde, undervise på en video på folkeskolen.dk

Ny bog

Bogen »Læreren som leder. Klasseledelse i folkeskole og gymnasium« er skrevet af lektor Helle Plauborg og udviklingskonsulent Jytte Vinther Andersen, Kleo og Professionshøjskolen UCC, Gitte Holten Ingerslev, lektor på Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, og Per Fibæk Laursen, der er professor samme sted. Forskerne har observeret seks lærere, der er kendt for at være dygtige til klasseledelse.

Fra tugt til disciplin til skældud til klasseledelse

Klasseledelse kom på den uddannelsespolitiske dagsorden i Danmark for omkring ti år siden. Begrebet er en slags svar på det tomrum, der opstod, da den klassiske forestilling om disciplin forsvandt ud af den pædagogiske diskussion omkring 1970.

Disciplin afløste på sin side den opdragelsesmetode, der havde været fremherskende, fra de første skoler opstod i 1100-tallet, tugt. Efter indførelsen af folkeskolen i 1814 erstattede således disciplinære foranstaltninger og opdragelse til selvdisciplin gradvist tugtens rolle. Fysisk afstraffelse blev dog først gjort ulovlig i danske skoler i 1967.

Efter 1970 skulle elevernes lyst og selvudfoldelse overflødiggøre brug af tugt og disciplin. En utilsigtet sideeffekt opstod imidlertid: Uro og skældud.

God klasseledelse skulle kunne minimere uroen, mener pædagogiske forskere altså nu.

Ordet klasseledelse er en oversættelse af det amerikanske begreb classroom management. Classroom management handler mest om regulering af elevernes adfærd. Det element er også en del af den danske klasseledelse. Men klasseledelse i Danmark indbefatter desuden såkaldt læringsledelse. Påstanden - og erfaringen - er, at hvis læreren lykkes med at lede eleverne godt gennem læreprocesserne, opstår der ikke så meget uro i klassen.

Kilde: »Læreren som leder. Klasseledelse i folkeskole og gymnasium«.

»Den sejeste lærer«

Forskeren var ude hos Niels Olesen i 9. klasse på Strandgårdskolen i Ishøj for at observere god klasseledelse. To drenge med hætte på hovedet kom hen til forskeren. Den ene sagde: »Det er godt, du skal skrive om Niels. Han er bare den sejeste lærer. Han er så sjov, mand, og så har han lært mig matematik. Jeg forstod ikke noget som helst før«.

Citat fra bogen »Læreren som leder. Klasseledelse i folkeskole og gymnasium«.