På trods af at udvikling af den inkluderende skole siden starten af 1990'erne har været sat på den uddannelsespolitiske dagsorden, er der fortsat for mange elever, der ikke er inkluderet i skolernes læringsmiljøer, for mange elever forlader folkeskolen med dårlige resultater eller uden en afgangseksamen, og endelig er der fortsat for mange unge, der ikke gennemfører en ungdomsuddannelse (Det Nationale Forskningscenter for Velfærd 2017, Undervisningsministeriet 2013, Danmarks Evalueringsinstitut 2016).

Der er mange og komplekse grunde til, at de politiske mål ikke i tilstrækkelig grad er blevet indfriet. I et igangværende forskningsprojekt (AppIn) har vi valgt at flytte fokus fra at undersøge inklusion som et spørgsmål om pædagogiske og didaktiske greb til at iagttage inklusion som et sociologisk begreb og dermed udforske inklusion som en social praksis, der konstituerer sig gennem både inklusions- og eksklusionsprocesser. Vi undersøger, hvordan fælles normer, værdier, regler og rutiner etableres i kraft af sociale processer, relationer og interaktioner, og som fører til etablering af en specifik social orden, som eleverne orienterer sig mod. Altså en form for kollektiv identitet, som betyder, at skolens praksis balancerer mellem kollektivitet og individualitet og hermed sætter grænser for, hvor høj grad af forskellighed fællesskabet kan rumme, uden at det bryder sammen (Bjerre 2016, Bourdieu et al. 1999, Laclau 1996, Hansen 2012, 2016). Vi udforsker således de processer, som fører til, at visse former for forskelligheder - forskellige typer af adfærd og elever - er mulige og meningsfulde at inkludere, mens andre ikke er det. Dette med henblik på at identificere de sociale mønstre, naturligheder og implicitte forståelser, som udelukker visse forskelligheder og dermed blokerer for at udvikle mere inkluderende miljøer. I projektet har vi valgt at sætte fokus på lærere, interne resursepersoner (for eksempel inklusionsvejledere, adfærd/kontakt/trivsel-lærere, skolepædagoger med videre) og eksterne resursepersoners (blandt andet Pædagogisk Psykologisk Rådgivning) praksis og samarbejde og betydningen heraf for elevers deltagelsesmuligheder. Vi følger undervisningen i indskoling og udskoling samt resursepersoners arbejde. Vi er optaget af, hvordan de professionelle gennem deres arbejde og samarbejde implicit og over tid bidrager til at skabe specifikke sociale mønstre, der henholdsvis inkluderer eller ekskluderer elever fra deltagelse.

I efteråret 2016 har vi indsamlet data, og som led i vores forberedelser til analyse af data har vi gennemført et internationalt forskningsreview. Ifølge vores søgning synes der at være meget lidt forskning, der retter sig mod en sociologisk tilgang til inklusionsbegrebet i en skolekontekst, og som iagttager inklusion og eksklusion som hinandens forudsætninger og sætter fokus på, hvordan skolers sociale praksis etablerer sig gennem både inklusions- og eksklusionsprocesser. Vi fandt frem til i alt 13 forskningsprojekter.

Forhandlinger af grænsen for den »normale« elev

Syv af de forskningsprojekter, vi fandt frem til (Arnesen, Mietola and Lahelma 2007, Hall et al. 2014, Nind et al. 2004, Orsati et al. 2013, Tuval and Orr 2009, Waterhouse 2004, Mama 2013), viser i deres analyser en tendens til, at lærere konstruerer en forståelse af den »ideale elev«, og at alle elever måles og vurderes i forhold til dette ideal. Det er processer, der foregår implicit og ubevidst, og som foregår over tid. De er ikke udtryk for læreres intenderede handlinger eller bevidste holdninger, men er netop processer, der implicit og over tid fører til, at der tegner sig mønstre, der udelukker visse typer af elever og visse former for handlinger fra fællesskabet. Nogle af de elever, der adskiller sig fra den ideale elev, forsøger lærere at tilpasse, mens andre ekskluderes. Generelt viser der sig en tendens, hvor kategorisering og diagnosticering legitimerer eksklusion af visse elever fra klassen, og at eksklusion af specifikke elever fortsat er den mest anvendte måde at skabe ro, opnå kontrol og oplevelsen af at kunne styre klassen og undervisningen på.

De sociale mønstre, der etablerer sig, og som bidrager til at skelne mellem den normale og afvigende elev, bygger ret konsekvent på faglige kundskaber, evner eller diagnoser. Analyserne i de syv projekter viser yderligere, hvordan lærere har tendens til at udvikle en form for psykologisk mindset, som fører til en specifik og standardiseret forståelse af den normale eller ideale elev, og i relation hertil artikulerer særlige forståelser af personlighed, vanskeligheder, motivation, intelligens, kundskaber og så videre. Mens sociale, kulturelle eller etniske forskelle ikke italesættes. Det betyder, at det i en skolepraksis gøres legitimt at kategorisere elever på baggrund af psykologisk baserede forståelser, hvilket samtidig betyder, at elevers forskellighed fra den ideale elev gøres til et individuelt problem, som er iboende eleven. Elever, der eksempelvis ikke lever op til de faglige mål, kaldes svage, langsomme eller dårlige til forskel fra de stærke, kvikke eller dygtige elever. Projekterne viser endvidere, at de elever, der adskiller sig fra billedet af den ideale elev, problematiseres af lærerne, og ingen af projekterne har fundet, at forskelle mellem eleverne af lærerne opfattes som en styrke og som noget, der bidrager positivt til det sociale eller faglige fællesskab. Det er heller ikke noget, der tales frem som ønsket af lærerne.

I en undersøgelse viser Waterhouse (2004), hvordan stratifikation og kategorisering kontinuerligt og over tid bestyrkes som en del af den sociale praksis, ved at der er særlige forventninger til særlige elever og deres adfærd. Hvis en elev, der er kategoriseret som udadreagerende, og som forventes at agere og reagere på en sådan måde, i visse situationer ikke gør det, bliver det af lærerne begrundet som uforklarligt, uventet eller overraskende. Mens en forventet adfærd begrundes som netop forventet. Denne tendens viser, hvordan lærere opretholder og vedligeholder en specifik forståelse af en given social praksis, der består af såkaldt normale og afvigende elever, hvortil der knyttes særlige sociale forventninger. Det betyder, at afvigende og dermed forventet adfærd bidrager til at fastholde konstruktionen af en given social praksis, på samme måde som normal adfærd gør det.

Benjamin et al. (2003) viser i deres projekt, at også elever bidrager til inklusions- og eksklusionsprocesser ved at blive positioneret på bestemte måder, men at de også selv positionerer sig gennem et system af forskelle som køn/seksualitet, social klasse, etnicitet og faglig selvopfattelse. De fremhæver blandt andet de elevforhandlinger, der er til rådighed gennem kulturelt dominerende værdier og normer.

Markører for inde og ude

I to af de projekter, vi fandt frem til (Arnesen, Mietola and Lahelma 2007, Hall et al. 2014), konkluderes det, at også test bruges som et pejlemærke for den normale eller ideale elev, og dermed hvem der adskiller sig herfra. Det tyder på, at elever, der klarer sig godt i test, identificeres som den ideale elev, mens elever, som hverken kan eller vil positionere sig som den ideale eller normale elev, kategoriseres som afvigere. Hall et al. (2014) har den centrale pointe, at et stort fokus på test betyder, at elever iagttages ud fra et normativt og ikke ud fra et transformativt perspektiv. Også skolens fysiske rum og artefakter er med til at konstruere den sociale praksis, hvorfor skolens og undervisningens organisering kan ses som landskaber med inklusion og eksklusion af, hvem og hvad der er det rigtige. Gabel et al. (2013), Goodfellow (2012) og Nind et al. (2004) viser i deres forskning, at sociale relationer og identitet konstituerer og konstitueres af fysiske rum, og at rum bruges til at ekskludere og sætte grænsen for, hvem der er inde/ude. Også begreber om rum - for eksempel det at »sidde ved siden af« og »at være placeret« er med til at synliggøre inklusions- og eksklusionsprocesser. Artefakter som eksempelvis undervisningsmateriale, der er markeret med foreslået alder og niveau, er endvidere med til at markere det normale. Andre markører af det normale og unormale kan for eksempel også ses på døre, der viser, hvor specialundervisningen foregår.

Sidst skal det nævnes, at en elevs sociale kompetencer yderligere kan ses som en markør for, om vedkommende ekskluderes. Duran et al. (2011) viser i deres forskning, at læreres og forældres vurderinger af elevens sociale kompetencer har betydning for, om vedkommende ekskluderes, og dermed kan elevens sociale kompetencer agere som mediator mellem eleven og fællesskabet.

Bidrag til at forstå inklusions- og eksklusionsprocesser


Forskningsreviewet viser, at der i ethvert fællesskab finder grænsedragninger sted, primært ved en skelnen mellem normalitet og afvigelse ud fra konstruktionen af den »ideale elev«. Disse processer bidrager til at etablere en vis orden og kollektiv identitet og sætter samtidig grænser for graden af individualitet. Skolens fællesskaber konstituerer sig således gennem inklusions- og eksklusionsprocesser som ethvert andet fællesskab. At identificere disse processer kan bidrage til at opnå en dybere indsigt i, hvordan lærere oplever elever, der afviger fra den ideale elev, som problematiske og som en barriere i forhold til at gennemføre undervisningen, udføre klasseledelse og etablere et godt socialt fællesskab. Og at lærere ikke oplever og håndterer elevers forskellighed som netop forskellighed, der udgør en naturlig del af den sociale praksis, og som er både forventelig, ønsket og en styrke, som målet om den inkluderende skole fordrer. Det er et interessant fund, set i lyset af at håndtering af forskellighed blandt elever og det at kunne imødekomme individuelle behov i Danmark har været et lovkrav siden 1993.

Opsamlende kan vi på baggrund af vores review konkludere, at ved at udforske skolens praksis som en social praksis, der konstituerer sig gennem både inklusions- og eksklusionsprocesser, bliver det muligt at identificere de processer, der foregår implicit og ubevidst, og som kontinuerligt og over tid fører til eksklusion af visse elever. Det er endvidere muligt at få øje på, at stratifikation af elever bygger på psykologiske forståelser såsom personlighed, adfærd, evner, intelligens med mere, mens sociale, kulturelle eller etniske forskelle ikke italesættes. Spørgsmålet er så, om den psykologisk funderede stratifikation afspejler en social og kulturel forskellighed, og hvorvidt skoler gennem psykologisk og individuelt begrundede forskelle bidrager til at opretholde og vedligeholde social ulighed.

Muligheder for at bryde med ekskluderende processer

På baggrund af disse fund bliver det relevant at se på, hvordan det i højere grad er muligt at håndtere elevers forskelligheder i skolens praksis. Fire forskningsprojekter bidrager med viden om, hvorvidt og hvordan det er muligt at bryde med ekskluderende processer. En enkelt undersøgelse peger på, hvordan det er muligt at overkomme kategorisering og stratifikation af elever gennem relationsarbejde (Orsati et al. 2013). Projektet konkluderer, at relationen mellem lærer og elev er afgørende for inklusions- og eksklusionsprocesser, blandt andet fordi relationen kan bidrage til, at læreren ser eleven som subjekt frem for at møde eleven ud fra elevens diagnose eller vanskeligheder. Carrington og Osmolowski (2005) har i en undersøgelse dokumenteret, at eleverne gerne vil være en del af fællesskabet i klassen, og at relationerne blandt eleverne også har stor betydning for elevers deltagelsesmuligheder. Dette underbygges af Duran et al.s (2011) pointe om, at sociale kompetencer bør ses som en medierende faktor for inklusion. Berry (2006) peger endvidere på, at også en insisteren på, at elever skal hjælpe hinanden både socialt og fagligt, kan bidrage til at bryde de processer, der fører til henholdsvis inklusion og eksklusion.

Afslutningsvis kan vi konkludere, at hvis det skal lykkes at håndtere ekskluderende processer og forskyde inklusion fra at handle om de elever, der er i vanskeligheder, til at handle om at skabe deltagelsesmuligheder for alle elever, kræver det en meget bevidst og målrettet indsats fra alle i og omkring skolens praksis.

Referencer:

Arnesen, A.-L., R. Mietola, and E. Lahelma, 2007, Language of Inclusion and Diversity: Policy Discourses and Social Practices in Finnish and Norwegian Schools. International Journal of Inclusive Education. 11(1): p. 97-110. DOI:10.1080/13603110600601034

Benjamin, S., et al. 2003, Moments of Inclusion and Exclusion: pupils negotiating classroom contexts, British Journal of Sociology of Education, 24(5): p. 547-558. DOI: 10.1080/0142569032000127125

Berry, R.A.W., 2006. Inclusion, Power, and Community: Teachers and Students Interpret the Language of Community in an Inclusion Classroom. American Educational Research Journal, 43(3): p. 489-529.

Bjerre, J. (2015). Inklusion: fra sociologisk begreb til performativ selvmodsigelse. Cursiv, 15, 125-142. København: Aarhus Universitet.

Bourdieu et al. (1999). The weight of the world - Social suffering in contemporary society. Cambridge: Polity Press, Blackwell Publishers.

Carrington, S., K. Allen, and D. Osmolowski, Visual Narrative: A Technique to Enhance Secondary Students' Contribution to the Development of Inclusive, Socially Just School Environments - Lessons from a Box of Crayons. Journal of Research in Special Educational Needs, 2007. 7(1): p. 8-15.

Duran, J. B., Q. Zhou, L. A. Frew, O. Kwok & M. R. Benz (2011) Disciplinary Exclusion and Students With Disabilities: The Mediating Role of Social Skills. Journal of Disability Policy Studies XX(X) 1- 12© Hammill Institute on Disabilities 2011, DOI: 10.1177/1044207311422908

EVA (2016): De unge i målgruppen for de forberedende tilbud

Gabel, S. L, C. Cohen, K. Kotel & H. Pearson (2013) Intellectual Disability and Space: Critical Narratives of Exclusion. INTELLECTUAL AND DEVELOPMENTAL DISABILITIES 2013, Vol. 51, No. 1, 74-80

Goodfellow, A. (2012) Looking through the learning disability lens: inclusive education and the learning disability embodiment, Children's Geographies, 10:1, 67-81, DOI: 10.1080/14733285.2011.638179

Hansen, J.H. (2012): Limits to Inclusion, International Journal of Inclusive Education, 16:1, p. 89-98

Hansen, J.H. (2016): Social Imaginaries and Inclusion, Encyclopedia of Educational Philosophy and Theory, Springer

Hall, K., J. Collins, S. Benjamin, M. Nind & K. Sheehy (2004) SATurated models of pupildom: assessment and inclusion/exclusion. British Educational Research Journal Vol. 30, No. 6, December 2004

Laclau, E. (1996): "Deconstruction, Pragmatism, Hegemony", in C. Mouffe (ed): "Deconstruction and Pragmatism", Routledge, London

Mamas, C. (2013) Understanding inclusion in Cyprus, European Journal of Special Needs Education, 28:4, 480-493

Nind , Melanie Shereen Benjamin , Kieron Sheehy , Janet Collins & Kathy Hall (2004) Methodological challenges in researching inclusive school cultures, Educational Review, 56:3, 259-270

Orsati Fernanda T. & Julie Causton-Theoharis (2013) Challenging control: inclusive teachers' and teaching assistants' discourse on students with challenging behaviour, International Journal of Inclusive Education, 17:5, 507-525, DOI: 10.1080/13603116.2012.689016

SFI (2017): Bedre veje til en ungdomsuddannelse

UVM (2013): Faglært til fremtiden