Bachelorprojekt

Samtale fremmer læring - men prioriteres lavt

Skolen har slet ikke fokus på mundtligheds mange muligheder på samme måde som der for eksempel arbejdes med læsestrategier. Hvis lærere sætter fokus på samtalen, kan den blive et værdifuldt redskab for elevernes læring, siger Didde Madsen i sit bachelorprojekt

Publiceret

Bemærk

Denne artikel er flyttet fra en tidligere version af folkeskolen.dk, og det kan medføre nogle mangler i bl.a. layout, billeder og billedbeskæring, ligesom det desværre ikke har været teknisk muligt at overføre eventuelle kommentarer under artiklen.

Vi træner læsestrategier i folkeskolen. Eleverne automatiserer forskellige strategier og lærer at anvende dem alt efter læseformål. Men vi træner ikke samtale i klassen på samme måde, til trods for, at vi altid er mundtlige i skolen, siger Didde Louise Kaae Madsen i sit professionsbachelorprojekt fra Læreruddannelsen i Esbjerg ved University College Syddanmark.

Derfor har hun undersøgt, hvordan elever kan anvende samtale som en strategi, de kan bruge til at strukturere deres tankeproces, samtidig med at de kommunikerer med andre om faglige indhold, undrer sig og sætter ord på deres forestillinger om verden. Hendes problemformulering lyder:  "Hvordan kan den mundtlige samtale blive et redskab for læring i klasserummet?  Herunder:  Hvilke udfordringer er der i forhold til det mundtlige arbejde i skolen?  Og hvorfor er det ikke et begrebs, - og strategiapparat vi fokuseret udvikler i folkeskolen?"

Der må undervises i mundtlighed

Mundtlighed er ikke bare at kunne sige noget, det handler i høj grad også om at kunne lytte. Mundtlighed er dialogisk.  Mads Haugsted skelner mellem at undervise i mundtlighed og at undervise med mundtlighed. Der må undervises i mundtlighed for at kunne undervises med mundtlighed, refererer hun.

I sin 4,-årspraktik underviste Didde Madsen en 7. klasse med 9 piger og 13 drenge. Efter aftale med deres dansklærer skulle hun undervise om to ukendte emner - mundtlighed og multimodalitet - i de seks uger praktikken varede, fortæller hun.  Dansklæreren havde fortalt, at eleverne var vant til at lave små fremlæggelser i klassen og at blive filmet, og hun havde fået at vide, at klassen var ''sulten'' efter at lære, så hun kunne sagtens komme med noget nyt og udfordrende. Didde Madsen regnede derfor med at kunne filme eleverne, mens de deltog i forskellige øvelser, der kunne konkretisere de begreber, de skulle tilegne sig. Den herskende klassekultur og generthed blandt eleverne viste sig dog at give problemer i forhold til læringen, så der var udfordringer i forhold til at skabe evalueringsmuligheder for elevernes mundtlighed, fortæller Didde Madsen. Flere elever var blufærdige, når de skulle filmes eller fotograferes, og der skulle optages lyd. Under øvelser, hvor eleverne skulle gå rundt mellem hinanden og forholde sig til flere forskellige klassekammerater, stod drengene ét sted i rummet og pigerne et andet, og alle holdt sig meget til dem, de normalt søgte sammen med.

Gode projekter

Lærerprofession.dk præsenterer og offentliggør de bedste bachelorprojekter fra læreruddannelsen og de bedste pædagogiske diplomprojekter fra skoleområdet.

Et projekt indstilles af eksaminator og censor. Se indstillingsskema og tidsfrist på sitet.

Uafhængige dommere - lærere, skoleledere, skolechefer, undervisere fra læreruddannelsen og forskere -finder hvert år tre projekter, der tildeles priser. Læs om formålet og se dommerkomiteerne på skærmen.

Lærerprofession.dk

Lærerprofession.dk drives i fællesskab af Danske Professionshøjskoler og fagbladet Folkeskolen/Folkeskolen.dk. Projektet støttes af LB Forsikring, Gyldendal Uddannelse, Akademisk Forlag, Hans Reitzels Forlag, Forlaget Klim, Jydsk Emblem Fabrik A/S og Sinatur Hotel & Konference.

"Derfor måtte jeg lave regler for, hvor mange man skulle hilse på eller tale med, samt for hvor man skulle stå i rummet. Samtidigt oplevede jeg, at det ofte var de samme cirka fem, der deltog i klassediskussionerne".  De fleste elever svarede dog, når de blev spurgt, og de deltog aktivt i samarbejdet med andre og under soloarbejde. Men ved flere fremlæggelser viste det sig, at eleverne ikke havde forstået, hvordan mundtlighed kan anvendes som et redskab til at styrke deres faglighed og præsentation, eller også følte de sig utrygge i situationen.

"Svært og sådan give ens venner kritik"

Undervejs i forløbet skulle eleverne lave en kort individuel fremlæggelse og derefter give respons til hinanden i forhold til, hvordan de klarede det mundtligt. Indholdet var altså uvæsentligt, det var formidlingsmåden og samtalen, det handlede om.  Men eleverne havde svært ved at fokusere på midlet frem for indholdet, og de fandt det udfordrende at give hinanden konstruktiv kritik, fortæller Didde Madsen. I en række interview spurgte hun dem derfor, hvorfor det var svært at give klassekammerater respons.

Eleverne svarede følgende: 

Elev 1: ''Øh altså, jeg tror, at det er, fordi det kan godt være svært og sådan give ens venner kritik, fordi man gerne vil dem det bedste og sådan, man vil ikke rigtig sige, de er sådan, der er måske noget, de er bedre til end andre ting, sådan at der nogle ting, de er sådan lidt dårligere til. Øh, det kan hvert fald være lidt svært, hvis man sådan er lidt bange for at gøre dem kede af det''.

 Elev 2: ''Jamen, det jo det der med, at hvis du sådan får en del kritik, men ikke får så meget ros, så kan det jo være sådan, de føler, ej, men så skal jeg ikke lave det her, fordi det jo ikke det jeg kan, for eksempel jeg ikke så god til og sådan dansk og sådan noget, og så tænker ej, men det lægger jeg bare sådan over til den ene side, hvor jeg er bedre til matematik og idræt, så det tager jeg sådan mere i højde''.

Elev 1: ''Men man er også lidt bange for sådan og gøre den anden sur, og så man bliver uvenner og sådan noget, så det tænker man nok lidt over, når man sådan giver kritik''

Elev 3: ''Øh, ja, øh altså, det synes jeg også, man gør, man tager det alt for meget personligt, hvis det nu bare havde været sådan en virkelig skodfremlæggelse, og så er ens bedste ven eller bedste veninde, så har man ikke lyst til og sidde og sige, det var godt nok ikke særligt godt, det du lavede, fordi så kan det være personen tænker: åh det kan også være du synes det om mig eller sådan noget, så kan det være, man tager det lidt for personligt/privat uf, end det i virkeligheden er''.

"Eleverne problematiserer her, at det sociale samspil i klassen, og den klassekultur, der hersker, har betydning for, hvordan eleverne forholder sig i situationen. K. M. Pierce og C. Gilles taler om, at der skal være tillid blandt eleverne, når de skal kommunikere og kommentere hinandens tankeproces og idéer, og Knud Illeris fremhæver, at der skal være tryghed til at opgive de etablerede skemaer, når nye skal bygges. Det er tydeligt at elev 1, 2 og 3 udtrykker bekymring for at såre de andre elevers følelser. Derfor opstår der konflikt mellem ikke at ville såre de andre ved at kommentere og kritisere deres faglighed og at deltage konstruktivt og aktivt i undervisningen. Elev 3 tydeliggør i uddraget også en bekymring for, at klassekammeraterne ikke kan adskille faglige kompetencer fra individet. På den måde kan der opstå misforståelser og sårbarhed. Det er problematisk, da der gerne skulle være tillid og tryghed blandt eleverne i klasserummet, for at læring kan finde sted. En måde at imødekomme og løse denne konflikt kunne være, at læreren arbejder med elevernes sociale kompetencer og inddrager dem i samtaler om klasseregler, samarbejde, kammeratskab og læring. På den måde kan eleverne i dialog med læreren tydeliggøre deres bekymringer, og i fællesskab kan de finde løsningsforslag, så eleverne bliver i stand til at give konstruktiv kritik. Det handler altså blandt andet om klasseledelse og herunder lærerens relations- og regelledelseskompetencer og didaktiske kompetencer", skriver Didde Madsen.

Der skal skabes tillid i klassen

"Ved at analysere udsagn fra interviewene på baggrund af teori og forskning og sammenligne dem med forskningsresultater er jeg kommet frem til nogle perspektiver, der kan bidrage til en besvarelse af problemformuleringen", skriver hun.  Den begrænsede mængde forskning og den manglende interesse for mundtlighed i folkeskolen er en udfordring, mener hun. Det er brug for at skabe et undrende og kritisk klasserumsmiljø, da vi lever i et samfund, hvor viden er lettere tilgængelig end nogensinde før. Nogle andre udfordringer i forhold til samtaler i klassen drejer sig om klasse-, relations- og læringsledelse.

"For noget af det, der komplicere tilegnelsen af mundtlige færdigheder, er elevernes sociale samspil og manglende tillid i klasserummet. Nogle af disse udfordringer kan sandsynligvis også give svar på, hvorfor vi ikke fokuseret udvikler det mundtlige begrebs- og strategiapparat i folkeskolen. Der skal være en vilje til at inddrage emnet mere end perifert i udskolingen. Lærerne skal være villige og i stand til at arbejde med elevernes mundtlighedsstrategier og tillægge mundtlighed og samtale værdi. Og dermed ikke anse mundtlighed, som noget vi helt umiddelbart tilegner os, men i stedet som strategier, der kan anvendes som redskab for læring. Også selvom mundtligheden kræver en vis dannelse og ledelse", skriver hun.

Samtalens flygtighed

"At mundtlige strategier og begreber ikke anerkendes på lige vilkår med læsning og skrivning er altså en af grundene til, at vi ikke arbejder med det. Måske på grund af samtalens flygtighed. Et andet perspektiv på et svar kunne være, at folkeskolen som institution og lærerne på grund af manglende fokus og forskning om emnet, simpelthen ikke har indsigt i samtalens beskaffenhed og potentiale som læringsredskab eller ikke er bevidste om at eleverne, når de lærer, står på 'to ben'".

Samtalen kan blive et redskab for læring i klassen, hvis læreren prioritere arbejdet med mundtlige færdigheder og anerkender værdien i at undre sig, kritisere og tale sammen, siger Ditte Madsen.

"Derfor må det være lærerens opgave at synliggøre samtalen, så eleven kan tilegne sig de mange typer tale og strategier og gøre sig bevidst om, hvornår og hvordan den anvendes. Men for at kunne anvende den mundtlige samtale som læringsredskab, skal der skabes et klassemiljø, hvor relationer, adfærd og læringsmål tillader eleverne at udfolde, afprøve og tilegne sig mundtlige færdigheder".

Derfor kan samtalen først blive et læringsredskab, når eleverne føler tillid til hinanden og læreren og tør inddrage hinanden i deres tankeprocesser.  Hvis der kan skabes miljøer, hvor tillid og indstilling gør det muligt at eleverne tilegner sig samtalens redskaber, kan mundtlighed blive et værdifuldt redskab både for elevernes faglige og sociale læring, udvikling og dannelse, mener Didde Louise Kaae Madsen.  

Se hele professionsbachelorprojektet øverst til højre under EKSTRA: Samtale som redskab for læring i klasserummet

Powered by Labrador CMS