"Gennem tiden har forskellige litteraturpædagogiske overvejelser været på banen, og hver tilgang har haft forskelligt fokus. Min egen skolegang var præget af lærere, som var tydelige autoriteter i undervisningen, og det har naturligt ført min virke som lærer hen mod samme praksis. En praksis, som skabte en undervisning med ro og orden, hvor udfordrende elever kun var en god balle fra at rette ind", skriver Josefine Fanny Jönsson i sit professionsbachelorprojekt fra Læreruddannelsen i Vordingborg ved Via University College Sjælland.

En rigtig/forkert-kultur

Men den form for undervisningsledelse har sat tanker i gang i forhold til det litterære arbejde i klassen. Hvordan  ser  det egentlig ud  med elevernes fortolkningskompetence, når de er vandt til, at læreren har 'de rigtige svar' og er klassens autoritet, spørger hun og refererer Ole Løws undersøgelse, som viser, at elever i klasser, hvor der ikke er skabt en "rigtig/forkert-kultur", og hvor læreren byder eleverne op til dans i en verbal plenumdiskussion, får markant bedre  læringsresultater,  end elever, som  oplever en kultur, hvor læreren stiller lukkede spørgsmål, som forventes besvaret med det eksakte svar, som læreren ønsker.

"Danskfaget og alle andre fag og aktiviteter i de alment dannende uddannelser må måle sig mod denne udfordring:  Bidrager undervisningen til elevernes nutid og fremtid som borgere og mennesker? Netop denne udfordring er blevet en essentiel overvejelse i nutidens folkeskole, hvor kompetence-tænkning er en realitet", skriver Josefine Jönsson, som i sit projekt undersøger, "hvordan litteraturpædagogik og lærerens ledelsesstil kan skabe frugtbar grobund for udvikling af denne kompetence, med blik for at det modsatte kan fremkomme, og ukrudt i læringsprocessen herved har mulighed for at skabe dårlige vækstbetingelser".

"Hvilke muligheder og begrænsninger har udvikling af elevers fortolkningskompetence under en deduktiv ledelsesstil", spørger hun i projektets problemformulering

Videoobservationer, tegne- og gåinterview

Empirien er hentet fra videoobservationer og interview i to klasser; en 6.-klasse, hvor hun selv underviste, og en 6.-klasse på en anden skole. Hendes tilgang er fænomenologisk med afsæt hos Bo Jacobsen, Svend Brinkmann og Lene Tangaard, som begrunder en kvalitativ metode med, at det handler om "at forstå sociale fænomener ud fra aktørernes egne perspektiver og beskrive verden, som den opleves af informanterne, ud fra den antagelse, at den vigtige virkelighed er det, mennesker opfatter den som. "

"Gennem videooptagelse vil det ifølge Thomas Szulevicz blive muligt at indfange totaliteten af den sociale praksis, hvilket jeg vil benytte mig af. De to skoler omtales som helholdsvis Skole 1 med Lærer 1 og Skole 2 med Lærer 2", skriver hun og begrunder anonymiseringen med, at det er "et forsøg på at distancere fra egen praksis, så undersøgelsen kan analysere fænomenet forhåbentligt uden favorisering af den ene lærer frem for den anden". Særligt betydningen af lærerens ledelsesstil og vilkårene for udvikling af elevernes fortolkningskompetencer er i fokus for observationerne.  Elevernes oplevelser af undervisningen er desuden blevet søgt indfanget gennem tegneinterview og gående interview med udvalgte elever.

"Lav opgaven og vær stille"

I en sammenlignende analyse af forskellene mellem de to læreres undervisning skriver Josefine Jönsson blandt andet: "Overordnet for Lærer 1's undervisning gør følgende deduktive mønster sig gældende; Lærer 1 sætter en opgave i gang og forklarer, hvordan den skal løses, samt hvem den skal løses med. Der gives ikke umiddelbart muligheder for variationer af opgavens løsning, og eleverne adlyder og gør ingen indvendinger imod dette".

Eksempel 1, Skole 1, Lærer 1: 'Kig lige på jeres sidemand og sig:     Hvad har vi hørt indtil nu, og hvad tror vi den handler om? Værsgo'.

"Eleverne vender sig mod sidemanden og begynder. Få minutter efter samles der op i plenum. Eleverne sætter ikke spørgsmålstegn ved lærerens anvisninger, men indordner sig blindt.  Med Robert Tornbergs syn bevæger Lærer 1 sig i retning af den autoritære ledelsesstil og i modsatte retning af Løs samarbejdende miljø med deltagelsesmuligheder, bl.a. idet der ikke gives plads til forhandling. Set fra elevernes vinkel synes samme mønster at gøre sig gældende".

I talboblen på en tegning, hvor en elev beskriver Lærer 1 i undervisningen, står der 'Lav opgaven og vær stille'.

"Elevens udtalelse omkring tegningen bekræftede tegningens umiddelbare kontante ledelsesstil: 'Det er sådan… Læreren siger, hvad vi skal lave, og dem, der larmer, får at vide, at de skal være stille, hvis de ikke er det. Og man må kun sige noget, hvis man tager hånden op, ellers får man skæld ud. '

"Ud fra elevens udtalelse og teksten på tegningen virker Lærer 1 bestemt og kontant, hvilket ud fra Thornbergs optik atter ville pege i retning af den autoritære ledelsesstil.  Dette ses i elevens tiltro til, at læreren besidder tvangsmagt i høj grad, og eleven kender tilmed konsekvensen eller straffen; 'skæld ud'".

Beslutninger uden om læreren

"På Skole 2 ses et anderledes mønster, hvor eleverne dog heller ikke umiddelbart gør indvendinger i lærerens undervisning, men til gengæld handler og tager egne beslutninger udenom læreren.

Eksempel 2, Skole 2, Lærer 2: Eleverne får 10 minutter til at arbejde med makkeren overfor (bestemt af læreren). Flere af eleverne vælger en anden makker til arbejdet.  Eksempelvis vender to piger sig mod hinanden i stedet for deres egentlige makkere på den anden side af bordet.

Skole 2's lærer accepterer elevernes impulsive valg af andre partnere, selvom hun først organiserede øvelsen anderledes. Lærer 2 går ikke i dialog med eleverne omkring deres valg, og hermed nærmer Lærer 2 sig den eftergivende ledelsesstil, hvor eleverne jf. Tornberg, kan gøre som de vil uden indvendinger fra de voksne. Lærer 2's legitime magt svækkes ikke nødvendigvis i denne situation, men eleverne synes at betvivle den, idet de ikke udviser tillid til lærerens inddeling af de valgte grupper. Set i lyset af en demokratisk tænkende lærer, kan dette også være hverdag for eleverne - de er vandt til, at læreren har forslag til gruppedannelser, opgaveløsninger, etc., men de ved også, at de i sidste ende har lige så gyldig legitim magt, som læreren har".

Senere viser Lærer 2 dog en mere styrende ledelsesstil, og en elev skriver om hende: 'I vores klasse er det Helle, der bestemmer, fordi hun er den voksne, og fordi hun er læren. Det er jo hende, der lærer os ting, og efter hendes hoved, tror jeg bare, vi skal være stille og høre efter'.

"Eksemplet vidner om, at eleverne på trods af deres handlinger, som blev analyseret tidligere, anerkender læreren som lederen, og tillægger hende tung legitim magt, med begrundelsen; hun er læreren. Der ligger altså en generel opfattelse af, at læreren har legitim magt, fordi hun nu engang er læreren. Thornberg påpeger ligeledes i sin teori, at alle lærere besidder legitim magt, hvortil jeg ud fra de analyserede eksempler vil udtrykke undren; kan mængden af legitim magt variere i forhold til lærerens valgte ledelsesstil? Analysen viser hidtil, at Lærer 1 overvejende udviser en autoritær ledelsesstil og Lærer 2 overvejende bevæger sig inden for et felt mellem den eftergivende ledelsesstil og den autoritære ledelsesstil. Lærer 2's ledelsesstil læner sig hermed op ad den autoritative ledelsesstil, idet elevernes indvendinger og valg accepteres af den demokratisk anlagte lærer, hvortil læreren nu engang alligevel er lederen i klassen".

Eleverne skifter fokus hos Lærer 2

Josefine Jönsson fremhæve et punkt i Robert Tornbergs undersøgelse til sammenligning med de to lærere fra empirien. I Tornbergs undersøgelse larmede eleverne og lavede ballade, da den autoritære leder forlod rummet. Det samme sket hos den eftergivende leder. Til gengæld arbejdede de roligt videre, da den mere demokratisk anlagte autoritative leder forlod rummet. Sådan gik det ikke i Josefines empiri.

"Begge lærere i min undersøgelse forlod klassen under undervisningen, og resultaterne var tankevækkende i sammenligning med Tornbergs undersøgelse.

Skole 2, Lærer 2: Læreren går ud af klassen med en taske.  Eleverne skifter fokus og snakker om andet end opgaven.  Et par drenge samler sig og kigger på deres telefoner. Derved er en pige alene, fordi hendes arbejdsmakker er gået. Lærer 2's udgang fra klasseværelset skabte en anden virkelighed, end Tornbergs undersøgelse gjorde, hvilket skaber genovervejelser i forhold til kategoriseringen af Lærer 2's ledelsesstil.

Eleverne arbejder videre hos Lærer 1

Skole 1's lærer forlod også klassen, men det gav et andet resultat end forventet ud fra Tornbergs undersøgelse, fortæller Josefin Jönsson.

Skole 1, Lærer 1: Læreren sætter eleverne i gang med en opgave, hvorefter hun gør dem opmærksom på, at hun er tilbage lidt. Hun forlader lokalet og eleverne arbejder koncentreret videre, kun afbrudt af en elev, som vil sikre sig at have forstået opgaven.

"I modsætning til Skole 2's elever fortsatte Skole 1's elever arbejdet da Lærer 1 forlod undervisningen. I lyset af ovenstående eksempel undres jeg over elevernes handlinger, på baggrund af Tornbergs undersøgelse. Til gengæld kan Tornbergs teori om forskellige former for magt her udlede, at det kan være lærerens tvangs- og belønnende magt, som her slår igennem så kraftigt, at eleverne ikke vil gøre sig besvær med at udfordre autoritetens ordrer, fordi de, som eleven udtalte tidligere, kender konsekvensen: 'skæld ud'

Læreren adlydes blindt

"Lærer 1's autoritære ledelsesstil, giver mulighed for en undervisning uden overvægt af diskussioner, og med en høj grad af respekt for læreren, som blindt adlydes. Tilmed har læreren kontrol over elevernes adfærd, så de tæmmes efter lærerens ønske.  Til gengæld modstrider dette med udvikling af elevers fortolkningskompetence af flere årsager.  Den deduktive ledelsesstil, som her sidestilles med den autoritære ledelsesstil, skaber ikke naturligt et fortolkningsfællesskab, hvor elevernes stemmer inddrages ligeværdigt med lærerens, hvilket ifølge Dysthe og Junge er essentielt i fortolkningsprocessen", skriver Josefine Jönsson i bachelorprojektets konklusion.

Flerstemmigt fællesskab

Der er dog også både problemer, men særdeles muligheder, ved den autoritative ledelsesstil, som Lærer 2 praktiserer, mener hun.

"Lærer 2's autoritative ledelsesstil giver eleverne mulighed for at byde ind i undervisningens fortolkning, selvom de i lav grad benytter sig af det. Den autoritative ledelsesstil giver teoretisk muligheder for opbyggelse af klassen som flerstemmigt fortolkningsfællesskab. Litteraturpædagogiske tilgange har ifølge analysen og diskussionen stor indflydelse på elevernes mulighed for udvikling af fortolkningskompetencen. Analysen viser, hvorledes begge lærere anvender en eklektisk litteraturpædagogisk tilgang i undervisningen, hvilket skaber vanskeligheder for en flerstemmig fortolkningsproces. Selvom diskussionen viser, hvordan en eklektisk litteraturpædagogik er acceptabel, viser diskussionen også hvorledes de to læreres former for eklektiske litteraturpædagogikker skaber udfordringer for dem. Gennem analysens tredje punkt eksemplificeres dette ved pointering af lærerens opfølgning af elevernes respons. Gennem lærernes opfølgning forsøges der gentagende gange at trække eleverne hen i en bestemt retning, hvilket ifølge Dysthe er skadeligt for fortolkningsprocessen.

Analysens vurdering af fortolkningens muligheder i undervisningen skabte problematikker til diskussion.  Lærer 1's autoritære ledelsesstil kritiseredes gennem Dysthe og Junges teorier. Diskussionen viste at denne ledelsesstil særligt havde grobund for lærerens legitime-, tvangs- og belønnende magt, hvilket havde en igangsættende effekt hos eleverne på Skole 1.  Det problematiseredes herved hvorledes teori og praksis skabte uoverensstemmelser over for hinanden".

Autoritær eller autoritativ ledelse

"Selvom empirien i denne undersøgelse på den ene side viser mulighed for at forvente elevernes deltagelse så kraftigt, at deres fortolkningsproces sættes i gang, viser den samtidigt hvorledes begrænsninger kan forekomme, når læreren underminerer elevernes bud, fordi den traditionelle monologiske undervisning finder sted", skriver hun senere i konklusionsafsnittet.

 "Afhængigt af hvilken form for ledelsesstil den pågældende lærer praktiserer, vil den have indvirkning på udvikling af elevernes fortolkningskompetence. Den autoritære ledelsesstil viser teoretisk, hvorledes denne form for ledelse kan skade elevernes udfoldelse i fortolkningsfællesskabet.  Den autoritative ledelsesstil viser teoretisk, hvorledes elevernes stemmer har mulighed for ligeværdigt med læreren at blive inddraget i det flerstemmige fortolkningsfællesskab.  Herved kan en deduktiv ledelsesstil teoretisk både skabe en negativ klassekultur, hvor læreren er den lærde, som gennem monologisk undervisning lærer eleverne at finde frem til hans eller hendes mesterfortolkning. På den anden side kan en deduktiv ledelsesstil skabe et hav af muligheder for udvikling af elevernes, gennem ligeværdig fortolkning i flerstemmig undervisning".

Bachelorprojektets pointer giver anledning til overvejelse om ledelsesstil i undervisningen, da den "teoretisk set kan have skadende eller blomstrende effekt for elevernes udvikling af fortolkningskompetencen. Det kan problematiseres, om dansklærere kan holde egen tolkning af en tekst tilbage, og lade eleverne komme på banen, siger Josefine Jönsson.

"Pædagogisk set kan det i denne sammenhæng være relevant at vurdere, hvilket læringssyn jeg som lærer besidder, og hvilken betydning det har for den undervisningskontekst, jeg er en del af", skriver hun.

Hvad betyder kønsfordelingen i klasserne?

Som pædagogisk vinkel på opgavens fremtidsperspektiv kan det også være interessant at undersøge kønsfordelingen i klasserne, mener Josefine Jönsson. "Eftersom Skole 2's klasse bestod af 10 drenge og 8 piger, hvor Skole 1's klasse bestod af 17 piger og 4 drenge, kan køn have haft en afgørende betydning i empiriindsamlingen. Dette perspektiv beskæftiger opgaven sig ikke med, selvom pigerne i Skole 2's omkring magtforholdet i deres klasse udtaler: 'Jeg synes, det er drengene der bestemmer'. Tornberg taler om, at klassen kan have både formelle og uformelle ledere, hvortil det kan diskuteres om der i Skole 2 findes uformelle ledere. Netop disse ledere, som pigerne udtrykker som værende drengene, kunne være udgangspunkt for dybere undersøgelse omkring dettes betydning for udvikling af elevernes fortolkningskompetence".

Lærerens mesterfortolkning

"Som danskfaglig vinkel kan opgaven lægge op til en diskussion af litteraturens plads i danskundervisningen, hvis vi som Lærer 1 og Lærer 2 viser en klar holdning til, hvordan det litterære værk skal fortolkes. Værkets almengyldighed kan siges at svækkes, hvis litteraturundervisningen ikke handler om at analysere værket, men nærmere handler om at finde frem til lærerens mesterfortolkning af værket. Det store spørgsmål er, om vi som lærere helt kan afsige os fra, at lade vor forberedelse af et bestemt værk styre litteratursamtalen - eller om fokus på dette kan gøre vor undervisningspraksis anderledes, når det kommer til udvikling af elevers fortolkningskompetence", skriver Josefine Fanny Jönsson  

Se hele professionsbachelorprojektet til højre under EKSTRA: Udvikling af elevers fortolkningskompetence under deduktiv ledelse?